Отчет по практике: Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа

Исследование показало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивый характер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1 по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носят разнородный ха­рактер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3 курсам обуче­ния. На II курсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексии существенно перестраивается.

При увеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсников существенно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом», допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чем свидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мы связываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическими поняти­ями.

Студенты, ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обо­значающими качества, характеризующие их личность в целом («цельная на­тура», «гармоническая личность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и с недостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания. Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практике познания других людей.

Студенты, получая на II курсе огромную, очень сложную информацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ее перера­ботать.

Конструкты, составленные студентами I курсов, нестереотипны, они вы­деляют те личностные качества другого человека, которые связаны с высши­ми человеческими ценностями, то есть коммуникативные и рефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другого человека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевой комплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличение разнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативных и рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотности эмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородности коммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками, появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный, хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других, бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качеств новыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, често­любие и др. На III курсе явственно повышается способность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называ­ются не упоминаемые на 1—II курсах и редко употребляемые в обыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем сту­денты часто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека как индивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвиж­ный, уравновешенный. В характеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается. Отношение к учению и труду характе­ризуется только студентами II курса. Интересы характеризуются только тре­тьекурсниками.

С I по III курс количество личностных свойств, называемых студентами при характеристике других людей, увеличивается. Т.е. в целом, в процессе обучения в университете когнитивная сложность со­циально-перцептивной рефлексии студентов повышается.

Анализ личностной рефлексии («Я» — Я) дал возможность выделить 17 бло­ков качеств на III курсе, а на I—II курсах только 10 блоков качеств. У студен­тов I—II курсов отсутствуют рефлексивные качества собственной личности, отношение к ним других людей, способность к рефлексированию (рассужде­нию) о своих деятельности, поведении, личности.

Пик становления личностной рефлексии также относится к III курсу. Наи­большая разнородность на 1—Ш курсах выявлена в самохарактеристиках ин­теллектуальных качеств, при этом разнородность на 3 курсе возрастает в 5 раз. Это объясняется тем, что у студентов III курса развиваются учебные интересы, интеллектуальные чувства и другие мотивы учебной деятельности, усваи­ваются способы учения, то есть они с головой погружаются в учебу, субъек­тивно ценность ее повышается. Высокой разнородностью характеризуются эмоционально-динамические, коммуникативные свойства, характеристики своей личности в целом («нестандартная», «гордая», «независимая», «труд­ный человек» и др.), причем разнородность блоков эмоционально-динами­ческих, коммуникативных, качеств и характеристик личности в целом с I по III курс возрастает в 1,5 раза. Частотность достигает на III курсе 110 фиксиро­ваний, то есть каждый из 50 испытуемых в среднем называет не менее двух коммуникативных качеств.

На III курсе студенты впервые называют свои рефлексивные качества («вы­сокомерие», «скромность», «тщеславие», «самокритичность» и др.). Приме­чательно, что на III курсе студенты всерьез задумываются о профессиональ­но-личностном самосовершенствовании. Чаще всего намерения и желания самосовершенствования носят абстрактный характер («хочется добиться боль­шего», «стремлюсь самосовершенствоваться»), однако некоторые студенты ставят перед собой конкретные цели: «стремлюсь развивать свои способнос­ти», «избавляюсь от зла в словах и поступках», «цель — стать высокообразо­ванным человеком».

Как известно, механизмами рефлексии являются рефлексивные действия. Традиционно их изучение осуществляется широко известным методом рассуж­дения вслух, которое сопровождает ход мыслительного процесса. Мы моди­фицировали этот метод применительно к условиям нашего исследования, нап­равленного на выделение рефлексивных действий в самохарактеристиках и сочинениях «Я глазами других». В личностной и коммуникативной рефлексии выделено 13 рефлексивных действий: утверждение («Они любят меня; «Меня не замечают»; «Я ленив»); фиксирование («Да, да, так думают. Да, так»; «Гм, гм...»); самооценка; уверенность («Убеждена»; «Уверен»; «Нет сомнения»); установление причинно-следственных связей («Отстает в учебе, потому что долго болела»; «Раз­винтился, связался с ненадежной компанией»); предположение, переосмысле­ние своего поведения; вопрос-самооценка; указание на трудности познания себя; вопрос (самому себе) при решении поставленной задачи; указание на трудности проникновения в мысли и чувства другого человека; сомнение и др.

В личностной рефлексии студентов III курса, в отличие от личностной реф­лексии студентов I курса, появляются такие рефлексивные действия, отсут­ствующие на предыдущих этапах обучения в вузе, как установление причин­но-следственных связей между фактами поведения личности, установка на изменение своего поведения и личности, рефлексирование своего поведения. Появление этих рефлексивных действий на III курсе подтверждается выде­ленными нами единицами анализа, представляющими рефлексивные рассуж­дения, обобщения и выводы о своем «Я» («Еще не соответствую идеалу»; «Эти трудности способствовали выработке системы психологической защиты»; «Думаю, сформировались собственные взгляды»; «Чтобы целенаправленнее развивать себя»; «Все описываю, анализирую в дневнике» и др.).

На III курсе впервые появляются выска­зывания студентов о трудностях проникновения в то, как другие понимают их личность. В два раза чаще студенты III курса употребляют предположение о том, каких оценивают и понимают другие, чаще применяется «фиксирова­ние». Количество других рефлексивных действий в коммуникативной реф­лексии несколько уменьшается.

Разнородность и неравномерность становления рефлексивной сферы у студентов обусловлены содержанием и условиями обучения в вузе, а также различиями в уровнях становления у них профессионально-личностных ка­честв. Противоречия, возникающие вследствие разновременности и неравномерности этого процесса, могут быть разрешены путем применения новых технологий, ориентирующих студентов на самопознание и формирование себя не только как субъекта, но и как личности.