Реферат: Сучасний погляд на проблему готовності дитини 6-річного віку до школи
Спостереження за розвитком дітей показують багатство їхньої уяви. Уявні образи у них яскраві, наочні, емоційно насичені, але недостатньо керовані. Основна лінія розвитку уяви – поступове підкорення свідомим намірам, перетворення її у засіб відтворення певних задумів.
Удосконалюється вся широка галузь психічної діяльності дитини . Головне досягнення у її розвитку наприкінці дошкільного віку полягає у тому, що чимало дій і рухів уже контролюється свідомістю . Оволодіння вмінням довільно регулювати свої рухи і вчинки – найбільш істотний показник загального розвитку, свідчення готовності до навчання у школі. І все-таки ця саморегуляція у шестирічних ще не досконала: діти часто порушують дисципліну, підкоряють свою поведінку миттєвому бажанню, їхні рухи часто досить імпульсивні. Знання цієї закономірності ставить перед вихователем складні і відповідальні завдання формування організованості, зібраності, дисциплінованості.
Суттєву роль в готовності дитини до нового етапу в її житті відіграє розширення досвіду спілкування, нагромадження знань, розвиток інтересів, які сприяють виникненню нових почуттів. Нове, несподіване, незвичне викликає подив, допитливість, долання перешкод – задоволення і радість . Музичні заняття, слухання художніх творів, казок, спостереження за явищами природи, ігри-драматизації, зображувальна діяльності розвивають естетичні почуття. Діти вчаться бачити прекрасне у житті, насолоджуватися ним.
Серйозні зміни відбуваються і у сфері моральних почуттів – вони стають багатшими за змістом, чіткішими за проявами. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст деяких дій, а й ставитися до них емоційно, переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товариськості, взаємодопомоги; розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. До кінця дошкільного віку вже яскравіше проявляються зачатки почуття обов”язку: дитина починає усвідомлювати необхідність і загальнообов’язковість правил суспільної поведінки і більшою мірою підкоряє їм свої дії і вчинки, зростає її здатність до самооцінки.
Характерною особливістю психіки дітей 6-ти років, які йдуть до школи залишається значна емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стійкість, що й повинен обов’язково враховувати вчитель, добираючи засоби виховного впливу. Разом з тим вітчизняні психологи зазначають послаблення у шестирічних дітей імпульсивності в емоційних реакціях. Поряд зі швидкою зміною переживань спостерігається відносна стійкість дитячих почуттів, дитина робить спроби регулювати прояви своїх емоцій. Її почуття менш ситуативні, більш узагальнені.
Для дитини старшого дошкільного віку характерне виникнення нової соціальної ситуації розвитку. У неї з’являються елементарні обов’язки, змінюються спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Спільна з дорослими діяльність змінюється самостійним виконанням його вказівок. Разом з тим значно зростає інтерес дітей до світу дорослих, їхньої діяльності, взаємин, прагнення долучитися до цього . Виникають певні взаємини з однолітками – з”являється стійке бажання погратися разом, щось розповісти товаришеві, виконати з ним трудове доручення, потурбуватися про нього, допомогти йому.
Нагромаджуючи соціальний досвід, досвід спілкування, діти користуються все більш узагальненими правилами і все ширше вдаються до знайомих критеріїв оцінок, щоб виявити своє ставлення до різних людей – рідних і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі ґрунтується моральне ставлення дитини до тих, хто її оточує.
Помітно зростають можливості перетворювальної активності дитини. Набутий шляхом наслідування практичний досвід, розвинуті мислення і уява, усвідомлення своїх можливостей породжують нові бажання, спонукають до ініціативної, а потім і творчої активної дії. Активність, ініціатива, вигадка вкрай необхідні школяреві, а тому ці риси важливо формувати завчасно. І якщо в дошкільні роки у дітей складається потрібний досвід, то, ставши учнями, вони без особливих труднощів зможуть організувати свою навчальну працю.
Найбільш складним і ранимим є перехідний період від дошкільного до шкільного дитинства . Саме несформованість на попередньому етапі так необхідних психологічних новоутворень і конкретних умінь і навичок учіння призводить до так званої шкільної дезадаптації . Прояви дезадаптації спостерігаємо в цілому ряді найрізноманітніших труднощів, на які натрапляють малюки з перших кроків входження в шкільне життя. Цілеспрямований якісний аналіз типових труднощів першокласників і дає підстави стверджувати, що їх основною причиною є несформованість тих чи інших якостей, які складають психологічну готовність дитини до шкільного навчання.
Найперше, це наявність у дитини прагнення йти до школи , бажання вчитись і ті мотиви, що скеровують це бажання. Добре, якщо дитину приваблює учіння в школі як важлива змістовна діяльність, результатом якої є, в першу чергу для неї самої, значимі речі (навчитись чомусь..., важливому, потрібному для бажаної справи тощо) і водночас позитивно оцінювані близькими оточуючими. Мова, зрозуміло, йде про пізнавальну потребу, яка задовольняється саме в навчанні і потребі в нових стосунках з яких і складається життя школяра. Наявність такої потреби є сильним джерелом психічного розвитку дитини.
Школа входить у життя дитини набагато раніше, ніж починається навчання . Дітей приваблює шкільна дійсність з усім новим, що вона несе: учнівською формою, ранцем, класними кімнатами, спортзалом тощо. Вони мов би психологічно переростають гру (хоч і не перестають грати ще досить довго), становище школяра дедалі більше притягує їх саме як сходинка дорослості.
Бажання стати школярем і ставлення до учіння як нової діяльності, оцінюваної оточуючими як важливої, є необхідною передумовою для формування позиції учня . На цьому грунті виникають широкі соціальні мотиви , такі як прагнення вчитись, щоб бути культурною, освіченою людиною, здобути певну професію, тощо; почуття відповідальності, обов’язку та ін.
Зрозуміло, що такі уявлення дитини про шкільне життя і слугуватимуть повноцінним грунтом для переважної більшості позитивних емоцій в період адаптації до школи, для задоволення очікувань дитини і формування завершеного образу про школу і справжніх мотивів учіння.
Серед найпоширеніших негативних моментів в психологічній готовності до шкільного учіння впродовж багатьох років відмічається надто низький рівень сформованості здатності міркувати, яке є одним з важливих новоутворень в пізнавальній сфері дитини 6-річного віку. Скажімо, бесіда з дитиною за сюжетною картинкою. З чого починається для дитини сприймання картинки? Із сприймання сюжету. Але вже другий крок – з’язування того, що сталося, що може чекати головного героя (дитину чи тваринку), до чого приведе зображена ситуація. Саме тут повною мірою виявляється здатність усвідомлювати свою задачу й шукати шляхи до її розв’язання.
Багато дітей, які прийшли в 1-й клас, не вміють підпорядковувати свої дії виконанню завдання. Діапазон розбіжностей щодо можливостей дітей дуже великий. У цьому можна пересвідчитися, спостерігаючи, як різні діти гортають сторінки нової цікавої книги. Одні це роблять, як маленькі діти, не зупиняючись ні на чому, не фіксуючи своєї уваги на тому, що містить у собі певну загадку. Іншим же варто тільки кинути погляд на малюнок, і вони легко визначають, що на ньому змінилося порівняно з попереднім, чого не вистачає тощо.
За змістом і мовленнєвою формою дитячі описи надто часто мало чим відрізняються від молодшого до старшого дошкільного віку. Ціленаправлені спостереження дають підстави стверджувати, що однією з головних причин в гальмуванні пізнавальних дій дитини в ситуації розгляду різноманітних сюжетних зображень є неконструктивна поведінка дорослого (батьків і педагогів в першу чергу). Завдання дорослого полягає в тому, щоб спонукати дитину на пошук, на обговорення. Найперший момент при цьому – запитання, які дорослий формулює дитині.
Практика показує, що вони здебільшого однакові впродовж усього дитинства: „Що тут намальовано?”, Що ти ту бачиш?”.
Натомість запитання дорослого мають бути такими, щоб відразу стимулювати дитину на обстеження ситуації, вдивляння і водночас розмірковування над баченим . Не слід наперед очікувати від дитини „бажаної” відповіді. Будь-яке роздумування вголос з приводу зображеної ситуації має право на існування. Дорослий має всіляко емоційно підтримувати дитячі роздуми, придумувати нові запитання, створюючи так зване розвиваюче поле для тренування критичності мислення дитини. Ось чому запитання краще будувати по типу „Що тут відбулось?” – воно відразу наштовхує думку на пошук того головного в зображеному, про що власне і говорить ситуація . Здогадавшись і відповідно висловивши думку в мовленнєвій формі, дитина найчастіше сама дошукує на картинці підтвердження своїй здогадці: вдивляючись розмірковує. Дорослий – зацікавлений слухач, емоційно підтримує дитячий пошук, вчасно стимулює думку, при потребі обережно допомагає, особливо в мовленнєвому оформленні, де найчастіше виникають труднощі („Ось, ти тут щось таке бачиш, що стверджує про таку подію. Що таке тут зацікавило?”, „Цікаво. А що тебе наштовхнуло на таку думку? А-ну, давай поміркуємо!”). При цьому сенс не в тому, щоб дитина конче доводила правильність своєї оцінки ситуації, а намагалась зрозуміло для співбесідника обґрунтувати свою думку. Тут важливо навчати дитину підкріплювати свою думку реальними деталями ситуації (конкретними фактами), шукаючи між ними зв ’ язок, логічно їх вибудовувати, висловлюючи при цьому судження.
Конструктивними є і запитання дорослого типу „Що можна сказати про окремі зображені об ’ єкти?” (Вони спонукають дитину глибше замислитись, заглибитись у свій власний досвід, пошукати там щось подібне для поштовху думки).
Ще один стимулюючий розвиток самостійної думки і критичності дитячого мислення. Після розв ’ язання завдання „Що тут сталось?”, пропонуємо наступне – „Як ти гадаєш, а що було перед цим?”. І нарешті, третій етап: „А тепер давай поміркуємо, що буде далі (що було раніше, буде потім)?”.
Принцип роботи з дитиною такий, як і на першому етапі. Забезпечуючи повну свободу дитячої думки, дорослий лише не дає їй надто відлітати від даної конкретної вихідної ситуації, роблячи це тактовно і обережно. Це може бути вміле „входження” в плинність дитячої думки і поворот її в потрібне русло.
Джерелом активізації дитячої думки можуть бути і запитання дорослого, в яких висловлено сумнів з приводу висловленого дитиною варіанту („Можливо, то і не зовсім так було?”, „Так?! А може якось по-іншому?”). Ніякої допомоги, окрім мотиваційної підтримки дорослий не надає дитині. Тут головна мета – дати дитині зрозуміти багатоваріантність в розв ’ язанні пізнавальної задачі .
Не варто поспішати з запитанням „Чому ти так вирішив(ла)?”, адже таке запитання обов’язково вимагає саме логічного пояснення, формулювання вже усвідомленої причини. Такий рівень здатності міркування прийде дещо пізніше і до нього слід дитину спеціально підводити, крок за кроком навчаючи аналізу конкретних фактів, умінню бачити причину і наслідок, умінню, зрештою, слідкувати і контролювати хід власної думки. Варто ще раз нагадати, що цей процес теж надто індивідуальний і тут найкращий метод – інтелектуальний психотренінг (індивідуальна робота з кожною дитиною з врахуванням її своєрідної неповторності).
Якщо навчання таким умінням організовується відразу в роботі педагога зі всією групою дітей в дитячому садку, лише окремі діти, з високим рівнем розвитку пізнавальної сфери справляються з задачею, як її ставить перед собою вихователь. Це ті діти, які задають тон на подібних заняттях, вони найбільш активні, достатньо самостійні. Решта дітей просто слідкують за всім, що діється і на прохання педагога повторюють почуте від товариша, лише зрідка видозмінивши фразу (не завжди в кращу сторону). Не будемо вдаватись до детального аналізу розвиваючої цінності подібних фронтальних занять. Найголовніший момент тут такий: дитина не встигає сформувати власну думку, а навіть, якщо вона і виникла, то почувши думку товариша, надто важко втримати свою. Ось тому більшість дітей наслідують перші відповіді. Адже для усвідомлення своєї власної версії дитині потрібно її озвучити і себе почути, та ще й самому себе переконати, переконуючи партнера по діяльності. Т.б. на групові заняття подібні завдання краще виносити після того, як діти оволодіють умінням міркувати. В таких ситуаціях розв’язується завдання більш складніше: навчити дітей слухати один одного, приймати і розуміти хід думки других, включатись з ними в рівний діалог. Це школа вищого рівня самостійності дитячого міркування.
Однак прагнення досягти нового статусу учня – не єдина причина позитивної спрямованості на майбутнє навчання . Друга причина – зросла пізнавальна активність, яка в старших дошкільників досягає досить високого рівня. Пізнавальний розвиток дитини виступає як засвоєння найбільш простих форм людського досвіду, як оволодіння предметними діями, елементарними знаннями і уміннями. Таке засвоєння може здійснюватись як в процесі стихійного, неорганізованого навчання в повсякденному житті дитини, в її спілкуванні з дорослими, так і в процесі ціленаправленого навчання.
Корені пізнавальної активності ведуть у період раннього дитинства, коли активність маляти майже цілком спрямована на обстеження світу. Сама природа ніби наділила його здатністю пізнавати, забезпечуючи розвиток психіки. На цьому віковому етапі, коли дитина перебуває в абсолютній залежності від дорослих, основний механізм збагачення її досвіду – наслідування. Малята, як мавпенята, все повторюють за іншими, що часто породжує у дорослих іллюзію нібито розвиток малого відбувається сам собою, тому вони обмежують своє піклування турботами про здоров”я дітей.
На цьому ж грунті дорослі пізніше починають поступово обмежувати активність дитини. Перший період захоплення успіхами малого змінюється роздратуванням з приводу зайвого клопоту, що його завдає дитяча активність (нікуди не можна пустити самого, порушує звичайний порядок, потребує постійної уваги тощо). От і регламентують дорослі кожен крок маляти з погляду власної зручності. Є й такі батьки, які, навпаки, повністю присвячують себе обслуговуванню активності своїх синів і доньок.
Перші наслідки такого розвитку можна спостерігати вже на кінець третього року життя: значний обсяг знань про предмети та явища навколишньої дійсності – і діаметрально протилежний рівень розвитку зв”язного мовлення, комунікативних здібностей та досвіду предметного спілкування з дорослими. Дитяча пізнавальна активність, яку рухала цікавість, починає різко згасати. Що стосується дорослих, то вони часто задоволені зовнішньою врівноваженістю малих. Серйозне занепокоєння виникає значно пізніше – в одних батьків ще напередодні школи, а в інших, коли дитина зіткнеться з непосильними труднощами під час навчання. В результаті такого підходу ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі не однаковий у різних дітей. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати ніж здобувати, в інших – немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчання при цьому позбавлене безпосереднього інтересу і стимулюється суто зовнішніми мотивами, як, скажімо, підкорення авторитету вчителя чи батьків, звичка виконувати вимоги дорослих, наслідувати однолітків тощо. Важливо якомога раніше виявити таких дітей, щоб спрямувати на них спеціальні педагогічні впливи. Вони вирізняються серед однолітків нестійкістю уваги на заняття, швидкоминучою реакцією на новизну, намаганням уникнути складних завдань, звертанням до дорослого без будь-яких спроб самому знайти вихід при утрудненні. Наприклад, появу нової іграшки або книг дитина зустрічає нібито з цікавістю, але не прагне до детального ознайомлення, вдається до звичних або одноманітних дій, а на пропозицію придумати різні ігри обмежується якоюсь однією. Якщо дати їй на вибір за складністю завдання, то перевагу віддає найлегшому. Практика свідчить, що розвитку допитливості сприяє забезпечення дитині оптимального рівня ініціативності, коли вона відчуває себе господарем ситуації, вирішуючи весь її перебіг. Головним в реалізації такого підходу є таке спілкування дитини з дорослим в процесі діяльності, регламентація якої передбачає самостійність і ініціативність дитини, її самодіяльність, що і створює установку на активність в розв’язанні пізнавальних завдань. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності, впливу на ситуацію. Секрет полягає в тому, що розумовий розвиток дитини підпорядковується своїм особливим законам, на кожному віковому етапі. Ми вчимо маля, починаючи майже з народження. До певного часу логічно, щоб навчання йшло шляхом показу дій з предметами підказування сюжету гри, відповідей на запитання, допомоги в малюванні чи зведенні конструкції з кубиків. Усе це готує дитину до наступного етапу – оволодіння систематизованими й узагальненими засобами дій. В спільних справах не лише засвоюються предметні дії, а й активно формується мовлення, що відіграє надзвичайну роль у розвитку дитини. Чим більше дитина діє з різноманітними предметами, тим краще і швидше їх пізнає. Саме практична діяльність найчастіше і стає поштовхом до вигадки, творчої ініціативи, перших „відкриттів”. І лише десь після п’яти років дитина набуває такого рівня розвитку, щоб їй можна було запропонувати: „Спершу подумай, а тоді робитимеш”. Не варто поспішати з конкретної підказкою на звертання малого про допомогу там, де він має замислитись.
В наш час засилля інформації, що подається в готовому вигляді, стимулює не стільки процеси мислення, скільки пам’яті. Радіо і телевізійні передачі, пасивні форми і методи проведення занять у дитячому садку часто позбавляють думку дитини необхідності працювати над осмисленням почутого чи побаченого. Поступово, непомітно для дорослих, вона втрачає притаманну їй активність і стає споживачем запропонованої інформації. І це в той час, коли у неї щодня виникає безліч запитань. Кожна дитина по-своєму входить в період чомучки і по своєму якісно його проживає. Це залежить від багатьох компонентів її життєдіяльності в цілому, а від цього теж дуже залежить подальший розвиток пізнавальної активності дитини.