Дипломная работа: Формування і розвиток інтелектуальних вмінь учнів під час вивчення шкільного курсу історії

- у педагогіці – як навченість (Б.Скіннер, Е.Торндайк, Дж. Уотсон);

- у психології – як сукупність або "сумарний" показник здібностей (прихильники структурного підходу), як результат процесу соціалізації та як сукупність процесів перероблення інформації [ 15;77 ] .

Зупинімося на найвідоміших та найцікавіших моделях. Як побачимо далі, принцип їхньої побудови може бути ієрархічним, факторним та монометричним.

На думку Ю.Г.Айзенка, можна говорити про різні концепції інтелекту – біологічну, соціальну, психометричну, але вони лише відповідають його різноманітним структурним рівням [3;112] . Фундаментальним є генетично зумовлений біологічний інтелект, рівень якого де термінується впливом наслідування (70 %) та середовища (30%).

Біологічний зміст інтелекту визначається за індивідуальною швидкістю перероблення інформації і характеризується трьома основними параметрами – швидкістю, наполегливістю, кількістю помилок.

Незважаючи на велику цінність робіт Айзенка з розроблення тестових завдань, суперечливим є недооцінка середовища як фактора формування інтелекту. За оцінками дослідників, на частку середовища в детермінації загального інтелекту припадає 30 – 35 % загальної фенотипової дисперсії, а на частку взаємодії середовища і генотипу – 20%. Найсильніше впливає середовище на невербальний показник інтелекту, сенсомоторні здібності, сприйняття, пам’ять .

Інтелект за Ж. Піаже визначається в контексті когнітивної поведінки. Піаже виходить з двоїстості природи інтелекту – водночас і логічної, і біологічної . Його функціональне призначення – структурування відносин між організмом і середовищем.

Як усі біологічні процеси інтелект має адаптивну природу, він не тільки реагує, а й скоріше зростає, змінюється, адаптується до зовнішніх умов.

У сформованій Піаже операційній концепції інтелекту розкриваються не внутрішні закономірності інтелектуальних механізмів, а способи розуміння стадій інтелектуального розвитку. Для цього він не просто запозичує апарат математичної логіки, а використовує її для структурування психічної дійсності. Основною структурною одиницею інтелекту виступає схема – ментальна структура, що переробляє знання, образи, об’єктивний досвід. Під час ознайомлення з новою ситуацією адаптація відбувається або засобом акомодації, або асиміляції. При цьому адаптація розуміється як рівновага між асиміляцією (пристосування матеріалу до існуючих схем поведінки) та акомодацією (пристосування цих схем до ситуації) . Зрозуміло, що форми адаптації можуть бути будь-якими. Отже, організація і адаптація – основні функції інтелекту або функціональні інваріанти .

Розвиток дитячого мислення розглядають як зміну стадії: інтелект сенсомоторний (0 – 2 роки), доопераційний ( 2-11), інтелект конкретних (7 – 12) та формальних операцій. Їхня послідовність визначається внутрішньою закономірністю розвитку і насамперед віком. При цьому навчання має значення лише як прискорювач чи сповільнювач розвитку.

Піаже не визначає джерел розвитку інтелекту, тому його теорія – це скоріше теорія напрямку розвитку, ніж теорія джерел [ 15;78 ] . Хоча генетичний підхід, виділення конкретних стадій розвитку, детальна розробка методів дослідження, підкреслення перетворювального та розвивального характеру інтелектуальної діяльності роблять цю концепцію дуже привабливою. Про те в цій моделі відірваність розвитку від середовища та операційний підхід в рамках формальної логіки ще більше відокремлюють дитину від історико-культурного середовища.

З теорії структурної модифікації Піаже бере початок конструктивізм – сучасний напрям дидактики. Він декларує положення про активну участь дитини в утворенні й конструюванні знань. Р.Форстейн, один з відомих західних конструктивів, у 80-90-ті рр. минулого століття впровадив досвід " навчання з посередником", в основі якого лежить положення про піддатливість інтелекту, перетворення його структури, можливість поліпшення всіх когнітивних процесів .

Піаже скептично ставився до ідеї прискорення інтелектуального розвитку й завдання навчання бачив у наданні достатнього матеріалу для повноцінного розвитку в рамках існуючої стадії інтелекту. Для цього і потрібен посередник, роль якого виконує досвідчений вчитель.

Р.Форстейн розробив принципи поведінки вчителя посередника, яка не може бути ситуативною, а залежить від певної мети навчання. Посередник поступово виводить учня за межі конкретного досвіду або ситуації, урізноманітнюючи навчальний матеріал. Важливим є показ значення знань, стимулювання до їхнього перенесення в нові галузі.

Конструктивісти розуміють, що модель такого навчання складна, адже вимагає від учителя (няні, батьків) високого рівня майстерності, діалогізму. Запитання "що?, як?, про що нове дізналися?, де це можливо використати?" – основні частини цієї моделі.

Аналізуючи генезу спеціальних ( математичних, літературних, технічних тощо) здібностей, Ч. Спірмен вибудовує так звану ієрархічну модель інтелекту . Тут основою інтелектуальних дій є загальний G – фактор, або загальна розумова енергія, яка зумовлюється груповими факторами здібностей: механічного (М), арифметичного (А), лінгвістичного (L), кожен з яких виявляється у специфічних S – факторах, завдяки яким особистість може добитися успіху в конкретній діяльності.

Отже, Спірмен з’ясував, що успішне розв’язання кола проблем певного напрямку є передумовою успіху і в іншій діяльності, і навпаки. Таким чином, індивідові притаманна наявність одного важливого й вирішального фактора інтелекту – генерального (G). Його значення, на думку Спірмена, максимальне в розв’язанні складних математичних задач й зовсім незначне під час виконання практичний дій.

Модель Спірмена стала першою у низці так званих факторних моделей, у яких окремі загальні властивості (фактори) притаманні будь-якому індивідові без винятку. Інші дослідники вкладали у G-фактор інший зміст. Наприклад, Л.Терстоун, Т.Келлі виходили з існування не одного, а цілої групи генеральних факторів. За Терстоуном їх 12, найзагальнішими, первинними є вербальне розуміння, мовна швидкість, числовий фактор, асоціативна пам’ять, швидкість сприйняття, індуктивний фактор. Незалежні дослідження знаходять між ними додатні кореляційні відношення, що роблять ці моделі не зовсім коректними [15;80 ].

Модель Дж.Гілфорда також належить до багатофакторних. Складено її на основі апріорних досліджень. Нервову систему Дж.Гілфорд розглядає як пристрій для приймання, перероблення та видачі інформації. Відповідна модель інтелекту характеризується параметрами трьох видів: рід операцій, рід матеріалу, з яким проводять операції, і рід одержаного продукту.

Операція, за Гілфордом, - це психічний процес, що складається з пізнання (сприймання та розуміння матеріалу), пам’яті, конвергентного й дивергентного мислення, оцінювання ( судження про правильність заданої ситуації).Образ матеріалу можна представити в чотирьох видах -(факторах) – образному, символічному, семантичному, поведінковому; кінцевий мисленнєвий продукт -–у шести видах – елементи ( одиниці об’єкту), класи, відношення, системи, перетворення, передбачення.

Кожен фактор моделі незалежний і є результатом механічного сполучення категорій трьох вимірювань. Дж.Гілфорд представляє їх у вигляді моделі куба, де кожна координата простору – це один з названих параметрів. Оскільки над кожною категорією змісту матеріалу можна провести операцію, результат якої – певний кінцевий продукт, має параметричну модель інтелекту, де кожна інтелектуальна операція характеризується трьома факторами. Всього ж , за класифікацією, може бути 120 факторів або за гумористичним виразом автора, "120 способів, щоб бути розумним". До цього можна додати " 120 способів, щобвиявити інтелектуальні особливості". Але на сьогодні ідентифіковано поки що 100 можливих варіантів проявлення інтелекту.

Оскільки в оцінюванні інтелектуальних факторів теорія Гілфорда спирається на традиційну для американської психології операційну теорію, на її основі створено програми навчання, які дають змогу раціонально планувати розвиток індивідуальних здібностей.

Цікаву інтерпретацію цієї моделі запропонував В.Г.Розумовський, розглядаючи проблеми творчості в навчанні фізики учнів середньої школи.

Важливим досягненням Гілфорда, на думку більшості вчених, є розділення мислення на дивергентне й конвергентне, що дає підстави розмежувати поняття інтелектуальної і креативної діяльності. Але через велику кількість факторів не можливо з’ясувати кількісні співвідношення індивідуальних відмінностей, оцінити здібності за окремими факторами.

Розглянемо модель, де інтелект представлено системою когнітивних (пізнавальних), а не суто психічних процесів, що забезпечують розв’язання задачі. Модель Р.Д.Стернберга (80-90-ті рр.) – найвідоміша й найвпливовіша інформаційна концепція інтелекту. Складається вона з трьох компонентів, які відповідають за перероблення інформації. Інтелект за цією моделлю – це здатність навчатися й розв’язувати задачі в умовах неповного пояснення, його функція – забезпечення взаємин індивіда й зовнішнього середовища (адаптація, внутрішній вибір, конструювання); допомога в досягненні мети життя.

Об’єктивним способом виявлення рис інтелекту, вважає Стернберг, є вивчення його проявів у реальному житті, а не спеціальним тестуванням [ 15;82].

Цілком зрозумілою є спроба уподібнити інтелект комп’ютеру: чим ефективніші механізми оброблення та збереження інформації, тим потужніший інтелект. В інтерпретації Стернберга такі "пристрої" називаються метакомпонентами (відповідальні за вибір стратегії), виконавчими компонентами (відбирають інформацію з пам’яті) та компонентами набуття знань. В ході розв’язання проблем усі компоненти працюють злагоджено, а складність завдання, у першу чергу, полягає в розумінні умови. Вибір стратегії (аналітичної, просторово-синтетичної, вербальної), вважає дослідник, - це вибір шляху найменшого використання короткочасної пам’яті.

У контексті Стернберга інтелект – багато визначний: крім здатності до запам’ятовування він містить аналітичні, креативні й практичні здібності. Таким чином, зростання інтелекту не розривко пов’язано з накопиченням знань і розвитком способів оброблення інформації. (Розв’язок проблем тим ефективніший, чим більша кількість інформації, і навпаки: чим гнучкіші методи зберігання інформації, тим повнішу "базу даних" має людина).

Експерименти Стернберга з учнями молодших класів довели, що орієнтація навчального процесу на трирівневу структуру інтелекту успішно розвиває розумову сферу учня, дає змогу підняти рівень пізнавальної активності, запам’ятовування, успішності навчання. Багато досліджень у рамках моделі проводилося з обдарованими дітьми, для яких характерними є проявлення інсайту за малої чутливості до зовнішньої допомоги; "звичайні" ж діти більше потребують допомоги[ 15;83 ].