Дипломная работа: Учебные задачи в преподавании истории

Необходимость широкого использования учебных задач при изучении гуманитарных предметов в целом и истории в частности, некоторые принципы их построения и известный опыт применения показаны в работах советских методистов П.В. Горы [16], Ц.Л. Рупиной [49], Г.И. Щукиной [74-76], современных российских исследователей А.Т. Степанищева [63-65], С.В. Ветровой [9], С.П. Вольвакова [10]

При написании работы использованы труды по педагогической и общей психологии В.И. Гинецинского [14], Л.А. Григоровича [17], И.А. Зимней [23], А.Ф. Эсаулова [77], логике А.Н. Шумана [73], обобщающие пособия по методике преподавания истории в школе П.А. Баранова [4], В.К. Дьяченко [21], П.Г. Постникова [47], М.Т. Студеникина [67], В.В. Шогана [72].

В целом необходимо констатировать отсутствие комплексного исследования проблемы и отсутствие единого подхода в теоретической разработке учебных задач по истории. В частности, остаются предметом дискуссии само понятие “учебная задача” как в общенаучном плане, так и применительно к методике преподавания истории; нет единства мнений среди методистов по поводу содержания и применения учебных задач.

Недостаточная теоретическая разработанность вопроса с учетом особой актуальности проблемы обусловила постановку цели исследования.

Целью данной дипломной работы является комплексный анализ учебных задач в контексте теории и практики преподавания истории в школе.

Для достижения поставленной цели в работе выдвигаются следующие задачи:

рассмотреть подходы к определению сущности понятия «учебная задача», «познавательная задача»;

раскрыть проблему типологизации учебных задач по истории;

проанализировать психологические основы применения задач в средней школе;

исследовать функции и потенциал используемой формы работы;

изучить специфику применения исторических задач в практике учителя;

охарактеризовать современное состояние методической разработки учебных задач по истории.

Объектом работы является процесс обучения истории в школе.

Предмет исследования – особенности и закономерности использования учебных задач в методике преподавания истории в школе

Теоретико-методологической основой работы стали принципы педагогического исследования: принцип целостного исследования педагогического процесса; объективности; исследование явления в развитии; принцип историзма; углубленного рассмотрения исследуемой проблемы; единства исследования и воспитания; комплексного использования исследовательский приемов; эффективности.

В работе для решения поставленные задачи применены общенаучные принципы научного познания, которые выступают своеобразными нормативно-постулативними требованиями к исследованию и обеспечивают достоверность его результатов. Среди них выделяем принципы: объективности, историзма, мировоззренческого плюрализма, многофакторности, аксиологического (ценностного) подхода.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 3 разделов (5 подразделов), заключения, списка использованной литературы (79 позиций).

1. Роль учебных задач в методике обучения истории

1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории

В психолого-педагогической литературе, посвященной методам обучения, довольно часто и совершенно справедливо отмечается, что решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности, но при этом нередко делается оговорка, что процесс усвоения знаний и понимание целого ряда явлений может осуществляться и без постановки перед учащимися каких-либо задач, а в виде иллюстративно-последовательной учебной информации, которая выдается через преподавателя учащимся [33, с.114].

Таким образом, утверждается, что переработка предъявляемой ученику учебной информации в достояние его собственного ума может достаточно эффективно совершаться якобы помимо всяких задач, т.е. без оформления выдаваемой ученику информации в проблемные ситуации разных типов и разных степеней сложности.

Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой.

Даже в тех случаях, когда учащиеся только слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они все же имеют дело с поставленными перед ними учебными задачами, но последние настолько сильно отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается ошибочное впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач [5, c.121].

Остановимся на общетеоретическом трактовании учебной задачи. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: «наличием у учащихся определенной цели...; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения». Н.А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. При этом часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи [44, c.48].

Описанный порядок решения задач показывает, что задача без поиска решения перестает быть самостоятельно решенной. Поиск же всегда связан с системой взаимосвязанных суждений.

Таким образом, признаки всякой задачи состоят: 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющихся предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения.

Второй признак - учет условия и факторов, служащих предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения, - требует разъяснений, так как задачи по этому признаку могут быть разделены на две подгруппы: а) задачи, в которых условия частично или полностью включены в ситуацию задачи (в ее текст) и вопрос задачи направляет способ учета этих условий; б) задачи, формируемые в виде вопроса без указания подлежащих учету условий [19, c.35]. В этом случае учащийся должен предварительно актуализировать знания, которые служат условием для решения задачи.

В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.

Модель формирования исторических знаний основана на принципах развивающего обучения. Одним из ведущих приемов при этом являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально-познавательному, творческому усвоению.