Доклад: Упражнение - задание - тестовое задание точки пересечения
II группа: объединяет компоненты, нацеленные на рефлексию (конкретизация
инструкции; установка на анализ, образец выполнения);
III группа: включает содержание, ключи. Она может быть представлена как явно, так и имплицитно: часто наблюдается вынесение содержания за пределы задания или оно может вообще отсутствовать, если инструкция апеллирует ко всему опыту учащегося; нередко языковое и речевое наполнение задания служит материалом для нескольких цепочечных заданий.
Связующим звеном обозначенных групп является инструкция – объективно постоянный присутствующий в любом задании компонент, например:
Инструкция к заданиям 1-4.
Вы работаете с магнитофоном. Ваша задача – поддержать диалог на заданную тему. Задание выполняется без подготовки. Время выполнения: 1,5 мин. Ваши высказывания записываются на пленку. Пауза для ответа: 10 сек. Количество предъявлений: 1.
Результаты нашего анализа и наблюдений за работой учебных групп показывают, что процесс обучения РКИ более предсказуем, оптимален при рациональном подходе к составлению учебных, контрольных (тестовых) ресурсов. Важным оказывается учет качественных, количественных, формальных характеристик заданий. Преподавателю РКИ необходимо детально планировать учебный процесс, начиная со структуры конкретного задания в конспекте урока, в учебном пособии. Без усиленного внимания к структуре заданий невозможно создать адекватные компьютерные материалы, алгоритм выполнения которых должен быть представлен так, чтобы обеспечить адекватную самостоятельную работу учащихся и мотивировать их учебную активность.
Так, например, наше исследование показывает, что основная функция названия в задании ориентирующая (mapping ) в плане соотнесения предстоящего вида работы сумениями, выработанными ранее. В сущности, тематические названия/наименования являются «вынесенным» элементом содержания задания, так как они имеют целью идентифицировать его в словарно-ситуативном плане, но при этом не готовят группу к определенному виду тренировки или коммуникации.
Серьезное внимание необходимо уделять анализу целеполагающих компонентов, хотя чаще всего цель не оформляется эксплицитно, а формулируется в инструкции к заданию. В инструкции целевые задачи (направленные на формирование умений и навыков) выражены еще и за счет имплицитного включения в него того набора умений и навыков, использования которых ожидается от студентов.
Одним из способов организации задания является определенное соотношение задач и цели. При этом внутри задания возникает тот компонент, который мы назвали мотивационным. Разумеется, в большинстве случаев он выражается педагогом устно или вообще имплицируется ходом реализации цели занятия, как бы выносится в «факторы предречевой ориентировки» (А.А. Леонтьев) за пределами задания. Тренировочное задание в таком компоненте вряд ли нуждается, так как творческий поиск при его выполнении сведен к минимуму. Наличие этого компонента необходимо, если задание не имеет явно выраженного коммуникативного характера или пока не знакомо группе по способу выполнения. Что касается обучения профессиональному владению языком, то в его рамках явно выраженный мотивационный компонент сказывается самым благоприятным образом, развивая в будущих педагогах способности многоуровневого анализа построения и хода занятия.
Что касается содержания задания, следующего за целевыми и мотивационными компонентами, то И.Л. Бим определяет его как «предмет, с которым следует осуществить действие». В то же время в нем слиты воедино идеальный предмет (мысль) и сам языковой материал. Рассматривая языковое наполнение или речевое содержание задания, мы встречаем большую вариативность подходов к его оформлению.Содержание как компонент задания чаще всего обусловлено его нацеленностью на выработку умений или формирование навыков. Иногда для объяснения организации содержания требуется более широкий подход, чем дихотомия «навык – умение». Это связано с тем, что в задании отражаются аспекты, лежащие за пределами этих понятий, и объяснить эти аспекты можно в терминах компетенций. Дело в том, что в содержании отражается как лингвистический, так и социолингвистический и прагматический аспекты коммуникации. При этом умения, соответствующие реализации той или иной задачи, определяют не форму задания, а только форму результативного речевого поступка. Таким образом, исследование формы и содержания тестового задания, как учебного, так и контрольного, является серьезной методической проблемой, поскольку каждый компонент тестового задания несет максимальную информацию о совокупности навыков, умений, необходимость проявления которых ожидается от учащихся. Достаточно основательным критерием для описания функционирования единицы учебного процесса являются возможные или преодолеваемые в процессе его выполнения трудности. Именно их профилактика и преодоление определяют функционирование заданий и исполнение каждым из компонентов своей роли.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балыхина Т.М. Теория тестов и практика тестирования (в аспекте РКИ). – М.: МГУП. − 2004.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. − М., 1977.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
4. Skeen P. Best Test Design.− NY, 2000.
5. Рогатин В.А. Задание как минимальное целостная единица учебного процесса в языковом вузе. Автореф. канд. пед. наук, Тамбов, 2005.