Контрольная работа: Методы воспитания

Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время, был проф. Н.Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с понятием метода воспитания широкое хождение получил термин «меры педагогического воздействия "'.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговаривания, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Такой подход к воспитанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книге «Эмиль».

Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в воспитательной работе должен находиться ребенок, его интересы и стремления. Так были заложены в педагогике основы педоцентризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием, это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы активно формируем у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитательные методы.

Немало сделано в этом направлении в нашей педагогике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело доходило до того, что в 20-е гг., исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинством наших педагогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумная и содержательная организация жизни и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятельностно-отношенческий характер. В педагогическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании, о содержательной организации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С. Т. Шацкий. В 1921 г.

Весьма существенным в методике воспитания было в трудах П.П. Блонского и С. Т. Шацка отчетливо выдвигается идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания,которая потом стала активно разрабатываться нашей психологией. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье «Как мы учим» (1928) он отмечал, что «огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей».

Классификация методов воспитания

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих дости­гать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разо­браться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоя­тельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнару­жить в методах общее и специфическое, существенное и слу­чайное, теоретическое и практическое и тем самым способ­ствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает на­значение, характерные признаки различных методов и их мо­дификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод — явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко на­званы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, само­воспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Выбор методов воспитания

Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели?

На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший — оптимальный. Выбор метода — это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать межу собой эффективность различных методов воспитания.

Многие веские причины затрудняют процесс логического перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди этих причин
следующие:

1. Нечеткость множества методов. В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая педагогическая школа вкладывает в содержание одинаковых по названию методов различный смысл.

2. Множественность условий применения методов.

3. Единственный надежный критерий оптимизации — время, но этот критерий применяется редко. Ценить время мы еще не научились. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на размытое множество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.

Испытанный веками опытный путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания — высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны быть учтены следующие:

1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.

2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.

3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст, как уже отмечалось, это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств

4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.