Курсовая работа: ЭВМ в обучении истории
Межпредметные связи в обобщенном виде указаны в конце отдельных курсов, а внутрипредметные – после больших тем и разделов. Сближение новоизучаемого исторического материала с ранее изученным позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.
Новое содержание обучения имеет в своем составе материал, в основном необходимый и достаточный для реализации заданных обществом целей, что позволяет учителям определять цели изучения отдельных курсов, их разделов, тем и уроков, исходя из содержания изложенного в программах и учебниках.
Содержание подсказывает, какие составные части общеисторических целей оно может реализовать, если в процессе обучения учитель и учащиеся используют адекватные ему средства и приемы учебной деятельности. В этом случае содержание учебного материала определяет выбор целей. Определив цели урока, учитель вновь возвращается к содержанию учебного материала. На основе программы учебника, дополнительной научно-исторической литературы, первоисточников, документов и т.п., учитывая возрастные познавательные возможности учащихся, учитель дорабатывает учебный план в виде плана-конспекта каждого урока, или методических рекомендаций с изложением дополнительных исторических сведений.
Из-за большой перегрузки работой учителя часто не имеют времени, чтобы формулировать развернутые определения целей уроков истории. Термин «цель» в общенаучном понимании обозначает идеальное «мысленное предвосхищение результата деятельности».[5]
К сожалению, данное определение можно лишь условно назвать целями, адресуемые учителю, преподающему предмет, а не учителю и учащимся – главным субъектам процесса обучения. Эти цели не говорят, как реализоваться в ходе преподавания и учения, превращая предвосхищаемые результаты обучения в реальные знания, взгляды, чувства и убеждения, познавательные умения учеников.[6]
Пути определения целей урока истории основаны на структурно-функциональном анализе, включает в себя обработку содержания урока учителем, выделением из него главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов, теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных, скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
Структурно-функциональный анализ учитель проводит при чтении соответствующего параграфа учебника соотнесенного с учебной программой.
Самостоятельно сформулированные теоретические выводы и обобщения, определения исторических понятий и закономерностей он фиксирует виде формулировки целей образования, воспитания, и развития учащихся, которые записывает в плане урока, избавляя себя от детальной работы по их повторному определению.
Наибольшие трудности в ходе структурно-функционального анализа вызывают два момента: выделение главных фактов и связанных с ними, особенно скрытых в них и их связях, основных теоретических положений. Иногда учителя затрудняются привлекать по внутри - и межпредметным связям материал, позволяющий ученикам глубоко понять и усвоить главные факты и теоретические положения в органическом единстве с ранее усвоенным.[7]
В трудах по методологии истории главными называются факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.
В школьной практике ограничиться только этим научно-историческим критерием определения главных фактов, по-видимому, нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно отличаются от задач исторических исследований.[8]
В работе с учениками важно учитывать не только образовательные, но также воспитательные и развивающие возможности фактов.
С методической точки зрения главными следует, очевидно, считать факты, которые, имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание темы урока: воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений, раскрывают его существенные стороны.[9]
Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития. Но среди главных имеются и такие факты, которые при сравнительно незначительном теоретическом содержании отличаются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря этим качествам их изучение способно вызывать у школьников эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории, воспитывающие личностное отношение к историческим событиям, к деятельности выдающихся исторических личностей, представителей общественных классов и социальных групп. Они содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся.[10]
В отличие от главных, неглавные исторические факты не обладают заметными воспитательно-развивающими возможностями. Они не содержат в себе и важных для школьников в образовательном отношении теоретических сведений. Изучаются они преимущественно на эмпирическом уровне.[11]
К неглавному, но важному в образовательном отношении учебному материалу обычно мы относим картографические, хронологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом уровне исторические сведения.[12]
При структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами связаны выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме.
Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспитательные цели вытекают из задач образования и базируются на них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие только ей задачи.
Итак, первым условием реализации целей уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе условие - последующий выбор с учетом содержания урока и познавательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и средств, преподавания учителя и учения учеников.
системе обучения в школе системе обучения в школе
1.2. Познавательные возможности учащихся
«Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности»[13]
Применительно к обучению истории, личностными познавательными качествами учащегося является: формирование исторических знаний, выработку гуманистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений.[14]
Проверка на уроках учителя лишь знания не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изложение.[15] Без таких профессиональных качеств, квалифицированно диагностировать познавательные возможности школьников нельзя.
Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений познавательной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании учащихся.[16]
«При самообразовании, - пишет Ю. К. Бабанский,- необходимо... предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников». И далее подчеркивает: «Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учебный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьников. Надо не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний. При продумывании задач работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе занятий. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний»[17]
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».[18]
В настоящее время звучит следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения». Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности).
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).[19]