Курсовая работа: Формирование культурного поведения у дошкольников
В педагогике и психологии в моральном развитии личности выделяют несколько составляющих. Основными из них являются моральное поведение, моральные знания и представления. Моральное поведение определяется как соблюдение норм и требований морали вопреки собственным непосредственным желаниям и интересам при полном отсутствии какого-либо внешнего контроля и принуждения. Это значит, что человек по своей воле отказывается от удовлетворения своих желаний и интересов, чтобы следовать нормам морали. Моральный поступок всегда предполагает возможность самостоятельно сделать выбор в ситуации, когда хочется сделать одно, а мораль требует поступить противоположным образом. Поэтому моральное поведение, моральный поступок часто определяют как способность к свободному моральному выбору, а иногда как способность противостоять искушению нарушить норму.
Моральные знания и представления – это особые знания. Они представляют собой оценочные знания того, «что хорошо, а что плохо», и этим отличаются от естественнонаучных. Функция моральных знаний в том и состоит, чтобы служить критерием оценки действий, поступков и даже мыслей, причем не только других людей, но и своих. Моральные оценки не вытекают автоматически из знания норм. Человек возмущается одними нарушениями, снисходительно относится к другим, одобряет третьи. Он может приветствовать следование одним нормам, а соблюдение других считать глупостью или предрассудком [2,16].
Моральные оценки носят сопряженный характер. Это значит, что положительная оценка соблюдения данной нормы должна непременно сочетаться с отрицательной оценкой ее нарушения. Предметом моральной оценки становится соблюдение некоторой нормы безотносительно к конкретной ситуации (воровать плохо) или поступок отдельного человека (он плохо поступил, украв деньги). При моральной оценке можно ориентироваться преимущественно на объективные последствия поступка, а можно – на субъективные побуждения человека. В работах Ж. Пиаже и А. Колбега показано, что маленькие дети вначале ориентируются на внешние последствия действий и лишь с возрастом начинают придавать значение намерениям поступающего. Так, на вопрос о степени вины того, кто нечаянно разбил 20 чашек, и того, кто нарочно разбил одну, дети пяти-шести лет неизменно отвечали: больше виноват и хуже поступил первый [33,15].
Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекает так называемое просоциальное поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого. Это поведение является наиболее социально значимым, ценным, по-человечески привлекательным, и потому усилия многих психологов были направлены на его изучение. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями). Однако при изучении просоциального поведения детей необходимо выяснить, что стоит за тем или иным актом поведения ребенка, какова мотивация того или иного просоциального поступка.
В качестве мотивации просоциального поведения в детской психологии выделяются три основных психологических механизма: 1) развитие моральных суждений; 2) усвоение моральных норм поведения; 3) вчувствование в другого, сопереживание, или эмпатия. При сходных поведенческих проявлениях эти психологические основания строятся на совершенно различном отношении к другому.
В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребенка определяется уровнем развития его моральных понятий (о справедливости, о добре, о должном и т.д.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало исследований. Так, Ж.Пиаже исследовал суждения детей на темы морали. Он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет представления детей о справедливости меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм – это твердое, непоколебимое понимание добра и зла, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на утверждении, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение [31, 33].
Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью, их никогда нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когда детям рассказали историю, где распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослому. Старшие же полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь авторитетом взрослого. Младшие утверждали, что лгать нельзя никогда; старшие же думали, что при некоторых условиях ложь допустима. В период нравственного реализма дети судят о действиях скорее по их последствиям, чем по намерениям людей.
Идеи Ж. Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг. Он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора и строил систему их рассуждений. Л. Кольберг выявил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии. На доморальном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказания. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий, полезных для всех. На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок считает, что важно быть хорошим человеком, заботиться о других; чтобы помочь ближнему, можно пойти на нарушение запретов. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения: ребенок проявляет заботу об общественном порядке, подчеркивает, обосновывает и оправдывает этот порядок сам. На автономном уровне (пятая и шестая стадии) люди основывают свои суждения на принципах, которые сами создали и приняли; они начинают понимать относительность моральных норм и склоняются к абстрактным нравственным принципам.
Дети до 10 – 11 лет остаются преимущественно на доморальном уровне. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения определяет нравственное развитие детей, которое выясняется через развитие моральных суждений, вне реального контекста детского взаимодействия [19,12].
Ребенок опирается и реализовывает моральную норму в своем конкретном поведении. Он стремится соответствовать образцам правильного, социально одобряемого поведения. Просоциальное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение называется произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки. Одним из наиболее эффективных методов формирования просоциального поведения в этом направлении становится развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков.
В отличие от этого, просоциальное поведение, основанное на эмпатии (т.е. на вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Именно в этом типе просоциального поведения реализуется действительно гуманное, личностное отношение к другому. Именно этот тип отношения к сверстнику закладывается в дошкольном возрасте. В моральные знания входят также представления людей о санкциях за нарушение норм, их соразмерности проступку и их справедливости.
В реальной жизни моральное поведение и моральные знания, разумеется, связаны между собой. Нельзя сознательно следовать норме, если человек ее просто не знает. Однако даже превосходное знание норм вовсе не гарантирует их соблюдения и может уживаться с их постоянными нарушениями. Мораль, являясь важной сферой любой культуры, направлена на то, чтобы регулировать и упорядочивать отношения между людьми. А моральные принципы формируют самое общее понимание таких отношений. Например, «все люди равны и обладают некоторыми одинаковыми правами» или «люди не равны, и одни обладают большими правами, чем другие». Основание для такого неравенства в разных культурах могло служить знатное происхождение, предначертание свыше, особые способности. Подобное неравенство признавалось всеми и считалось столь же естественным и необходимым, как права человека в современном мире.
В ходе исторического развития содержание моральных требований менялось, и порой очень существенно. Но, по сути, в них всегда фиксировалась необходимость того, чтобы удовлетворение желаний и интересов одних людей не наносило ущерба общественно признанным правам и интересам других. Мораль тесно связна с пониманием обязанностей и ответственности людей друг перед другом. Признание своих обязанностей и своей ответственности относительно других и является тем общим психологическим фоном, на котором становятся возможными свободный моральный выбор и моральный поступок – отказ от своих интересов во имя общих ценностей [32,78].
Поэтому существование морали основывается на признании прав других и своих обязанностей по отношению к другим. Все это невозможно без взаимной доброжелательности и уважения друг друга. Трудно соблюдать нормы морали на фоне глубокой взаимной ненависти и презрения. Поэтому установление доброжелательных взаимоотношений с другими является необходимым условием и предпосылкой морального становления ребенка и одной из важнейших задач его морального воспитания.
Основными целями морального воспитания мы считаем достижение к семи годам следующих результатов в поведении ребенка:
- становление культуры поведения, которое представляет собой сознательный выбор морального поступка в простых и понятных детям ситуациях;
- овладение моральными знаниями и появление личного отношения к соблюдению норм морали (положительного) и к их нарушению (отрицательного);
- возникновение доброжелательных взаимоотношений со сверстниками и опыта использования положительных групповых норм [5, 11].
Долгое время считалось, что полноценное моральное поведение превосходит психологические возможности дошкольников. И в качестве самостоятельной задачи морального воспитания оно практически не ставилось. Работы отечественных психологов за последние 25 лет убедительно показали: старшим дошкольникам поступки такого рода вполне доступны. Более того, можно утверждать, что если мы «упустим» этот период и не сформируем у детей в возрасте между шестью и семью годами простейшие формы морального поведения, то добиться этого результат позже будет значительно сложнее.
Приведем результаты некоторых исследований, свидетельствующие о способности старших дошкольников к свободному, сознательному моральному выбору. В работах В.С. Мухиной детям предлагали тянуть билеты, предварительно сказав, что на одном из них есть условный значок, а вытянувший такой билет получит приз (фломастеры, игрушка или еще что-либо достаточно привлекательное для детей). Каждый ребенок должен был развернуть билет так, чтобы никто не смог увидеть, есть ли на нем заветный значок, смять или порвать его, выбросить в урну и только после этого объявить, какой билет ему достался. Проверить правдивость его слов было невозможно, если бы не одно обстоятельство: все билеты были пустые. Поэтому те, кто утверждал, что на его билете был значок, заведомо лгали, и тем не менее они всегда получали приз, и никто не пытался уличить их во лжи. Большинство детей говорили правду [27,43].
В исследованиях Е.В. Субботского детям предлагалось в отсутствии взрослого достать из ведерка шарик, пользуясь только специальной лопаткой, и ни в коем случае не помогать себе рукой. Затем ребенок сообщал взрослому, достал ли он шарик и как ему удалось это сделать. Те, кто действовал только лопаткой, должны были получить конфету. Однако лопатка была сделана так, что достать ею шарик было физически невозможно, и, кроме того, за детьми наблюдали через особое устройство. В этих условиях только около 30% детей говорили неправду [25,34].
В экспериментах Л.Г. Лысюк ребенок получал две конфеты. После этого в комнату приходил второй ребенок, и обоим предлагалось порисовать. Автора интересовало, поделится ли первый своими конфетами с пришедшим сверстником. В другой ситуации взрослый распределял игрушки для предстоящей игры так: один получал некоторые предметы в избытке, тогда как у другого они отсутствовали. В обеих ситуациях 11% детей охотно делились со сверстниками и конфетами, и игрушками; 22% немедленно откликались на просьбы сверстников поделиться с ними. Поэтому есть все основания считать, что примерно одна треть детей склонна добровольно следовать принципу справедливости [22,64].
В исследованиях С.Г. Якобсон сидящий за ширмой ребенок делил на три части (себе и двум партнерам) 21 – 24 игрушки (машинки или кукольную одежду), которые дал ему взрослый. Делить предлагалось в любом соотношении, а партнеры не могли видеть, у кого сколько игрушек. Из 600 детей около 180 поделили игрушки поровну, примерно 260 оставили себе на несколько штук больше, а 156 детей давали другим по три-четыре игрушки, оставляя себе 15 – 16. Таким образом, почти треть детей следует принципу справедливости, несмотря на очевидный соблазн отойти от него; около 43% соблюдают его не в полной мере, и всего четверть откровенно пренебрегает принципом справедливости [19,112].
Материалы всех этих исследований показывают: правильный моральный выбор и осознанный моральный поступок в понятной и естественной для детей ситуации доступны не отдельным – исключительным – детям, а примерно трети всех детей старшего дошкольного возраста. Еще более значительная часть детей (от 40% до 50%) также способна следовать нормам, но частично и эпизодически. Около четверти всех детей всегда нарушают нормы справедливости. Однако разные формы педагогической работы обеспечивают у подавляющего большинства детей (90 – 95%) устойчивое изменение их морально негативного поведения.
Итак, в понятных и естественных для них условиях старшие дошкольники вполне способны к полноценному моральному поведению. А у тех, у кого эта способность ранее отсутствовала, ее можно сформировать. И эту возможность воспитания ни в коем случае нельзя упустить. Если та часть внутреннего мира ребенка, где может рождаться отказ от сиюминутной выгоды ради моральных принципов, не будет своевременно заполнена достойным содержанием, его место займут другие, менее желательные мысли и побуждения. Старший дошкольник достаточно часто оказывается в ситуациях морального выбора: рассказать о своей шалости или свалить вину на другого? Незаметно взять чужие игрушки, лакомство или преодолеть желание завладеть этими вещами? Обмануть сверстника при обмене игрушками или нет? Решив скрыть свой проступок, присвоить чужое, поменять испорченную игрушку на хорошую, получив от этого удовлетворение и убедившись в успешности и безнаказанности таких отступлений от морали, ребенок в следующий раз будет делать то же самое, но легче, быстрей и охотней.
Каждое нарушение моральных запретов способствует появлению пренебрежения к ним и укрепляет соблазн нарушить их. В то же время, преодоление своих сиюминутных (и не вполне этичных) желаний укрепляет готовность следовать принципам морали и в дальнейшем. Можно сказать, что положительный или отрицательный моральный выбор закладывает фундамент для его повторения в будущем. Поэтому именно в дошкольном возрасте на начальном этапе морального становления закладывается моральный облик человека. Это сензитивный период, когда ребенок особенно чувствителен и восприимчив к моральному воспитанию.
Психологические предпосылки морального поведения. Что же представляет собой моральный поступок психологически? Моральным является выбор поступка, отвечающего принципам морали, но требующего при этом добровольного сознательного отказа от своих желаний и интересов.
Это значит, что человек может, во-первых, поступить двумя различными способами – или подчиниться требованиям морали вопреки своим интересам, или удовлетворить свои желания вопреки моральным нормам. Во-вторых, он должен сделать этот выбор сам, в отсутствии внешнего контроля и принуждения. Речь идет об определенном психическом образовании, о так называемом образе-Я, т.е. каким человек сам себя видит, какого его представление о себе. В данном случает личность 1) считает себя порядочным человеком; 2) гордится этим качеством и не поступится этой гордостью даже ради определенной выгоды; 3) противопоставляет себя кому-то, кто не обладает порядочностью и готов совершить недостойный поступок, на кого этот человек не похож и походить не хочет. Иными словами, он осуждает отсутствие порядочности, и у него есть некоторый отрицательный образ, на который он сам не похож и от которого он отталкивается. Вот это желание сохранить уважение к себе, не уподобиться тем, кого человек презирает, является более реальным побудителем морального поступка, чем просто знание того, что считается хорошим, а что плохим [5, 45].
Поэтому можно предположить, что психологически моральный поступок зависит от того, какие качества человек в себе видит и насколько он дорожит наличием у себя этих качеств, т.е. можно сказать, что моральный поступок определяется образом-Я человека, содержанием этого образа и тем, как человек относится к этому содержанию.