Курсовая работа: Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения дисграфии
В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.
Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.
Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.
Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.
А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым. С.О.Умрихин считает, что пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.
В.С.Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С.Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические представления (о нахождении того или иного предмета). А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.
И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно – двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.
Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И.Лалаева, развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.
Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Таким образом, перечисленные уровни пространственно временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономерностям процесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.
2. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений
В работах многих исследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, С.О.Умрихин и др.) делается правомерный вывод о том, что пространственно – временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка. Как показывают исследования, недостаточная сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др. Таким образом, при подготовке ребенка к школе необходимо специально позаботится о своевременном развитии у него пространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с большими трудностями в процессе овладения письменной речью.
Современная психология рассматривает письмо, как сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно – моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павлова отмечает, что процесс письма – это сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений.
Письмо имеет многоуровневую структуру и включает в себя несколько операций. А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма:
· Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого–то к действию и т. д.
· Одной из сложных операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
· Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительно – пространственных представлений.
· Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико – грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой – либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса письма.
Для обозначения нарушений письма используется термин – дисграфия.
А.Н Корнев отмечает, что дисграфией следует называть стойкую неспособность овладения навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
Р.И. Лалаева считает, что дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленные несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В педагогическом и психологическом энциклопедических словарях дисграфия рассматривается, как комплексное нарушение письма связанное с нарушением речи или другими базовыми функциями (зрительное восприятие, моторные функции, зрительно – моторная координация), при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букв и слогов, а также слияние слов.
В современной отечественной логопедии существует несколько классификаций дисграфий.
О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. Данная классификация осуществляется на основе учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты звуки воспринимаются по – разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.