Курсовая работа: Контроль в обучении младших школьников

Целесообразность такого акцентирования обучающе-воспитывающей функции контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых зна­ний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «про­верка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: ...помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности» [9, с.84.]

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уде­ляет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возмож­ному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных поясне­ний учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного ма­териала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспи­тывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объектив­ной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства» [5, с.44.]

Н.Г. Дайри [4, с.42] пишет, что проверка «может и должна реали­зовать не только функции контрольную и оценочную, но также обучаю­щую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль в создании та­кого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают быть опрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содер­жания темы; оно закладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверка стимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не только выявляет, но и обогащает достигнутое».

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина [6,с.63] отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диаг­ностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контроли­рующую и управляющую.

По мнению С.Ф. Сухорского [13,с.53] тематическая система конт­роля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания уча­щихся на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повы­шает у учащихся чувство ответственности и дисциплинированности.

Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов по­зволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:

- целенаправленное формирование мотивации учения,

- актуализация и закрепление знаний,

- формирование операциональных структур мышления.

«Операциональная структура интеллекта», «операциональная структура мышле­ния». «операциональная система мышления» - такие варианты словосочетаний встреча­ются в работах, которые посвящены психологии обучения, психологии мышления [9,c.130]. Операциональная структура мышления - система умственных действий - прямо за­висит от цели познавательной деятельности, в ходе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Система операций, служащая для преобразования мыш­лением поступающей информации, и называется операциональной структурой интеллек­та.

Жан Пиаже - создатель этой известной в психологии операциональной системы интеллекта, знаменитый швейцарский психолог, логик, философ, эпистемолог (специалист по теории познания). Суть концепции состоит в следующем. Развитие и функционирова­ние психики является, с одной стороны, ассимиляцией данного материала имеющимися у индивида схемами поведения, а с другой стороны, это аккомодация (приспособление) по­добных схем к определенной ситуации. Адаптация организма к среде рассматривается как уравновешивание субъекта и объекта. Высшей формой уравновешивания является обра­зование операциональных структур Операция - по Пиаже - внутренние действия субъек­та, генетически производные от внешнего предметного действия и скоординированные с другими операциями так. что они образуют структурное целое, систему. Системе опера­ций свойственна обратимость: наличие для каждой прямой операции ей обратной, кото­рая восстанавливает по результату первой операции исходное состояние. Развитому ин­теллекту соответствует достижение конечных положений равновесия, которые и подвер­гаются анализу психологией. Под влиянием изменений условий опыта, считает Ж. Пиаже, возрастает инвариантность знания субъекта об объекте.[10,с.132.]

Этот вывод о необходимости в ходе контроля целенаправленно «подстраивать» задачи формирования мотивации учения и формирова­ния операциональных структур мышления к главной (задаче актуализа­ции и закрепления системы знаний) подтверждается и мнением психоло­гов.

Н.Ф. Талызина [16,с.50] отмечает, что контроль в учебном про­цессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции под­крепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении ус­ловий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы»[16,с.303]. Ав­тор считает, что усилия должны быть направлены на даль­нейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует раз­витию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [16, с.304].

В другой работе Н.Ф. Талызиной [17, с.81] наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контроль за формирова­нием новых познавательных действии отмечается. «В случае правиль­ного ответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошиб­ки он начинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркивает мысль о том. что только правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, а при неправиль­ной организации контроля он приводит к потере интереса к учению.

Б.И. Дегтярёв [4,с.2] считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осоз­нания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяю­щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра­батывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо­вывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприят­ные возможности для формирования мировоззрения, укрепления систе­мы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.

Работы А.К. Марковой, А.Б. Орловой, Л.М. Фридмана и А.К. Марковой содержат обобщения результатов исследований форми­рования мотивации учения школьников. Для нас представляют интерес их выводы о том, что «многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д.Б. Эльконин. В. В. Давыдов и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун. А.К. Маркова, Л.К Золотых, Т.И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программиро­вать через тип учения»[7,с.46]; «резервы (мотивации) не актуализиру­ются сами по себе, а мобилизуются в ходе включения школьников в ак­тивные виды деятельности и социальных взаимодействий»[7,с.95.] Ав­торы высказывают мысль о том, что важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы [7, с.57.]

В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым [7.с.178] мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании уча­щихся различный личностный смысл, авторы указывают:».Для форми­рования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный ана­лиз этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продви­жений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостат­ков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен на­правляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учеб­ной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценоч­ной деятельности учителя второстепенное место.

Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и са­моконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [7,с.62.]

Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.

Е.Н. Данилин [4. с.91], считая, что контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозирован­ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко прак­тикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощре­ние имеет большое значение для закрепления и формирования правиль­ных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [4, с.94]. Ис­следования Ш.А. Амонашвили, проводимые им в младших классах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на до­пущенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? что больше будет способствовать развитию ре­бёнка: горечь поражения или радость успеха?» [2, с.59] .

Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен­ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел­лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что в психологической литерату­ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта­лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко­торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще­ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей­ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще­но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука­занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Иль­ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци­пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис­темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак­тов.

По мнению В.А. Северцева [9 с.9] необходимо существенно упорядо­чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион­но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав­ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз­работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре­подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь­зованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынеш­него этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа­ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11 с.92] , исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф­фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме­нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин­ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив­ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так­же экономности.

Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематичес­кого контроля знаний учащихся как средства для управления познава­тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию ав­томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп­равляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для не­прерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длитель­ность которых меньше длительности переходных процессов в управляю­щей системе, если она дискретна.

Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психо­логии осуществление контроля, т.е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового матери­ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возмож­ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по­лучения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть инди­видуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управле­нием будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.

В исследовании В.Л. Рысс [9 с.87], проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля - частнометодических, общеметодических и дидактических, - предлага­ются и три структуры представления результатов при контроле за овла­дением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт­роля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ­ствие с целями контрольных процедур.

Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-вос­питательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов.