Курсовая работа: Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения
Гуманизация как деятельность связана с качественным изменением образования, и, если принять, что образование - это система, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целей и функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью; на уровне субстрата - в изменении личности учителя, ученика и качества учебной деятельности. Таким образом, гуманизация невозможна без изменения целей обучения - первого системообразующего уровня образования. На уровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков - средствами, способствующими достижению этих целей.
Изменение целей обучения, вероятно, обусловлено внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новой эрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, и средством развития общества, находящегося, на "постэкономической, постиндустриальной" стадии. Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых для образования человека. Что же понимается под развитием личности как цели обучения? Развитие личности может быть представлено как развитие отдельных характеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этому представлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи друг с другом.
Целью обучения также могут быть качества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии - А. Маслоу. Он выявил качества самоактуализующийся личности, т.е. индивида, использующего и реализующего все свои способности и потенции. Системообразующим фактором является психическое здоровье индивида. Это такие качества, как принятие себя и других, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятие окружающего мира, центрированность на внешних проблемах; независимость от физического и социального окружения; принадлежность не отдельной культуре, а всему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувство общности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностные отношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.
Другое направление мысли, связанное с пониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теории человека и человеческой деятельности К.Маркса и развито в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К.Маркса о человеке как родовом существе и образовании - как развитии его родовых качеств полагалось, что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность. Эти качества образуют целостность, т.е. они зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся в том, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествах самоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека. Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников, вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности как ориентиров целей обучения. Итак, гуманизацию обучения можно представить себе как создание условий на всех уровнях системы образования, способствующих развитию ученика как представителя рода Homosapiens и как личности.
Что это за условия? На системообразующем уровне - это изменение целей образования, когда на первое место ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью со стороны учителя-это возникновение помогающих отношений и отношений сотрудничества, а также отношение к учебной деятельности как к средству развития ребенка, отношение к ученику как к достойному уважения партнеру. У ученика изменение отношений состоит в возникновении отношения сотрудничества и в выходе за эти отношения в самодеятельность. Учебная деятельность приобретает для ученика личностный смысл. На уровне субстрата изменяются содержание и методы учебной деятельности с тем, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и родовому развитию ученика, Для развития помогающих отношений и отношений сотрудничества должны изменяться ценности и направленность учителя. Он должен приобретать новые умения, навыки и знания, необходимые для установления новых отношений с учеником и использования развивающих методов обучения. У ученика также изменяются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процесс развития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50х-80х гг. по воспитанию и развитию на уроках иностранного языка выявил следующие недостатки: цели были политизированы. Полагалось, что развитие ученика - не основная цель, а побочный продукт обучения. Наблюдался поэлементный, а не целостный подход к личности ученика и к целям ее развития. Использовался, в основном, словесный метод воспитания. У ученика отсутствовал личностный смысл "воспитывающего" материала. Хотя считалось, что при обучении происходит развитие школьника, не проверялось, действительно ли оно имеет место.
Хотя в 80-90 е годы в обучении иностранному языку появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, однако и на этом этапе "целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности". Таким образом, основной целью является обучение, а не развитие, что ведет к ограниченному составу развивающих целей, отсутствию условий для целостного развития личности ученика на уроках иностранного языка; а в практике обучения - лишь к желательности и возможности развития.
В нашем экспериментальном обучении английскому языку на базе младшей, средней и старшей ступеней обучения в школе-лицее №22 г.Иваново мы опирались на следующие положения:
Щель уроков иностранного языка - целостное развитие родовых качеств ученика как представителя Homosapiens и его индивидуальности в процессе обучения языку.
2. При обучении иностранному языку учитель выбирает те методы, которые помогают ученику развиваться; которые психологически обоснованы; учитывают возможность усвоения программы обучения и уровень владения языком учащихся.
З. С учетом преобладающейактивности левого, и правого полушарий, все уроки английского языка подразделялись на имеющие дело с коммуникацией "здесь и теперь" и уроки, связанные с анализом.
4. Развитие индивидуальности учащихся основывалось на принятии их индивидуальных особенностей учителем и сверстниками, эмпатическом понимании и вере учителя в каждого ребенка, развитии у учащихся осознания своих желаний, состояния, чувств, возможностей и отношений.
Наша первая задача состояла в том, чтобы разработать методы обучения английскому языку и психолого-педагогические обоснования развития у учащихся индивидуальности и качеств субъекта учебной деятельности, субъекта общения, творческой личности, культурно-исторического субъекта, нравственной личности. Длительность экспериментального обучения составляла от 3-4 мес. до 6-9 мес., при интенсивных методах - несколько недель. Контрольные и экспериментальные классы тестировались до и после обучения, значимость различий между ними определялась с помощью непараметрических критериев Уайта и Вилкоксона. Во всех случаях после экспериментального обучения были получены значимые различия между качествами учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных группах улучшилась успеваемость по английскому языку.
Второй задачей нашего исследования было изучение процесса гуманизации учителей. Для этой цели было проведено исследование ценностных ориентации, убеждений и взглядов 272 учителей г.Иваново и области и 45 учителей школ США, которые использовали центрированное на ребенке обучение. О.Кузьминой под нашим руководством разрабатывается и апробируется тренинг гуманизации учителя.
В настоящее время также продолжается изучение индивидуальных особенностей учащихся, плохо успевающих по иностранному языку.
Постижение смысла жизни как главная цель нравственно ориентированного образования
Сегодняшняя образовательная ситуация в стране характеризуется бурным процессом поиска выхода из создавшегося духовного кризиса. Это "инновационное" брожение уже начинает формировать прообразы будущих ведущих направлений в области образования, и возникает насущная необходимость интерпретации этих моделей для оценки их перспективности.
Безусловно, очень важны и достойны всякого внимания даже незначительные новации, предлагаемые в рамках одной дисциплины или частной методики, тем более, если имеется опыт их апробации. Но многим, кого волнуют судьбы российской школы, сегодня ясно, что снятие частных вопросов не способно привести к решению проблемы в целом - нужны новые образовательные концепции, соответствующие им модели школ, опыт их выстраивания и анализ новых образовательных ситуаций. Только в этом случае появляется объективная возможность "отследить" от начала до конца, от замысла до его реализации целесообразность концептуальных установок, степень эффективности применяемых методик и педагогических технологий, перспективность и значимость для общества предложенного типа образования.
При всем многообразии подходов к задачам и целям образования и особенностей их осмысления авторами выдвигаемых проектов различного типа инновационных образовательных моделей, их суть неизбежно сводится к тому, что признается необходимым интеллектуальное, эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка. В соответствии с этим концепции направлены на обоснование "гармоничного развития" личности в этих четырех направлениях, либо отстаивая их равноправие, что приведет, по мнению авторов этих взглядов, к "всестороннему развитию", либо утверждая их иерархию, в которой одной из сторон придается главенствующее, определяющее значение. Следует отметить, что более последовательную позицию здесь занимают сторонники иерархического подхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействие концепции мира - ведь он системен и в этом смысле иерархичен, как иерархичен и человек - часть природного мира.
Однако наше понимание иерархичности человека может очень сильно различаться в зависимости от того, как мы определяем его сущность. Именно она, так или иначе понятая - сущность человека - и составляет главную цель образования - она образует у учащегося круг представлений о мире, задает для него последующий образ жизни.
Бытует также широко распространенное убеждение, что не существенно, какая из сторон личности определяется концепцией как главенствующая, - при целесообразно и грамотно организованном обучении все стороны получат правильное и полноценное развитие. Это было бы так, если бы стороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем практика показывает, что интеллектуальное развитие вовсе не "обязывает" человека быть физически и эстетически развитым и нравственно отзывчивым, чаще, увы, происходит наоборот. Жизнь упрямо опровергает наши идиллические представления о "гармоничном развитии" и являет нам многочисленные примеры того, что развитый интеллект зачастую ведет к интеллектуальному снобизму, эстетическое развитие нередко приводит к эстетству, преимущественное развитие физической стороны - к культу силы, культу тела. И в первом, и во втором, и в третьем случае человек возвышается, противопоставляется всем остальным, культивируется его ego, формируется индивидуальность с враждебным отношением к "не-моему", ибо от него всегда исходит опасность "унижения" перед более высоким и тем самым лишения жизненной опоры, позиции. Особенно, на наш взгляд, чреваты заблуждения насчет того, что "красота спасет мир". Эти слова Ф.М.Достоевского стали расхожей цитатой, смысл которой утрачен. Мы перестали осознавать, что у красоты есть два лика - светлый и темный, уже успели забыть, что многие нацисты были поклонниками и настоящими ценителями прекрасного. Нужно внимательно всмотреться в это слово - красота, вслушаться, вчувствоваться в него, чтобы рядом с ним проступило близкое по уже утраченным связям слово короста - "кора; то, что покрывает, скрывает"; "кожное заболевание, коркой покрывающее определенные участки тела". Красота - это внешнее, форма, за которой в равной степени может скрываться и правда, и ложь. Ощущение красоты как оболочки, внешнего по отношению к сути русское сознание прекрасно отразило в пословицах, например: красота прах, а воровство - ремесло; красота приглядится, а ум вперед пригодится; не ради красоты, ради доброты; собой красава, да не по красаве слава и т.п.
Когда мы утверждаем, что образование должно быть выстроено сквозь призму искусства - слова, цвета, звука, жеста, - мы не должны забывать, что смысловое ядро этого слова - искус, искушение. Для зрителя, читателя - это искушение красотой - формой; для художника искушение творчеством - творение или сотворение.
Не менее распространено убеждение в том, что пришедшее в мир дитя истинно духовно, чисто и свободно от зла. Достаточно в этом случае развивать его природные дарования, чтобы получить в итоге гармонически развитую личность. Христианская антропология со всей убедительностью свидетельствует, что ребенок изначально несет в себе как светлое, так и темное начало, и та среда, в которую попадает дитя, полностью определяет, какое 'из этих двух начал найдет наиболее благоприятные условия для развития.
Становится понятным, что образование - выстраивание образа жизни - должно быть связано со смыслом человеческого существования и целью жизни каждого конкретного человека. Ибо, только реализуя в жизни свое предназначение, человек может быть одновременно и в полной мере полезен окружающим и наиболее счастлив.
Если концепция образования строится с учетом смысла жизни человека, она не может не считать главной образовательной задачей воспитание нравственного отношения человека к миру, окружающим и самому с?