— предучебная систематизация обучения об­щению;

— отбор и организация содержания обучения;

— систематизация и дифференциация языково­го и речевого материала;

— распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого матери­ала для подготовительного, специализированного и интегративного этапов обучения;

— систематизация учебных занятий по этапам;

- систематизация управления учебной деятель­ностью обучаемых;

— систематизация управления практикой англо­язычного общения.

Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.

Предучебная систематизация обучения включа­ет тщательный анализ реальной или предполагае­мой общей деятельности, которую должен обслужи­вать английский язык; выявление сфер, предметно­го содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление деталь­ной модели планируемого общения.

Блок отбора и организации содержания обуче­ния предназначен для определения характера и си­стематизации общей структуры обучения, комплек­сов упражнений, методических приемов, характе­ра и структур игрового моделирования англоязыч­ного общения в процессе организации учебной дея­тельности обучаемых. Иными словами, здесь форми­руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.

Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слага­емых овладения конкретным языком, которые явля­ются включенными в частные, названные выше си­стемы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему совре­менному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна­ков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, до­статочно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про­грамме и в учебном пособии преобладают и реали­зуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.

Удельный вес факторов и признаков каждой си­стемы должен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерыв­ного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстралингвистическим и речевым (языко­вым) опытом. При этом одна частная система может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться в качестве отдельных компонен­тов или сочетаться между собой при соблюдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.

2. Коммуникативная методика обучения английскому языку

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об­щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идея разработки пороговых уровней (thresholdlevels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве­дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова­ний были изложены и проанализированы в документе "Modernlanguages: 1971—81"'. Это позволило значитель­но расширить возможности практического использова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основе и реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексных технологических систем обучения (multi-mediasystems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения с учетом его индивидуализации (learnerauto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learningandleachingmodernlanguagesforcommunication")² . Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяется коммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определены три уровня начального (ба­зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survivallevel), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystagelevel), 3) пороговый уровень (thresholdlevel). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де­тальные требования и содержание этих уровней. По со­держанию и объему Waystageи ThresholdLevel соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию (способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порождении отдельных высказываний в рам­ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об­щению с другими). В целом реализация программы "LanguagelearningforEuropeancitizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слухового воспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино­странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, в самостоятельной рабо­те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливается степень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности, которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­рений партнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственно уровням Waystageи ThresholdLevelуста­навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе­ния иностранным языком определены детальные, конк­ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек­сических и грамматических навыков. В соответствии с ни­ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystageрассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, ThresholdLevel— на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере­чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно­европейских языков позволило разработать краткосроч­ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы­ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно­вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран­ными языками. Они также предусматривают самообуче­ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе­ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив­ной компетенции, оценку и самооценку владения языка­ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж­дународных проектах Совета Европы уделяется разра­ботке подходов, методик и условий использования совре­менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те­левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).