Курсовая работа: Обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка на среднем этапе обучения
В ходе нашей работы мы использовали такие методы, как наблюдение, анкета, изучение психологической и научной литературы.
Мы изучили литературу следующих психологов, педагогов, лингвистов, учителей-практиков, как Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассова, Е.А. Маслыко, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович.
Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении мы определили актуальность работы, цели, задачи, объект, предмет исследования.
В первой главе дается теоретическое обоснование обучению монологической речи, раскрываются методы использования виртуальных туров на уроках иностранного языка, обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка.
Во второй главе мы проводим диагностику сформированности навыков монологической речи у учащихся в средних классах, обрабатываем проведенную диагностику, разрабатываем уроки и фрагменты уроков с применением виртуальных туров, разрабатываем методические рекомендации для учителей английского языка по включению виртуальных туров в процесс обучения монологической речи.
В заключении мы делаем выводы о проведенном исследовании.
1. Формирование навыков монологической речи с использованием виртуальны туров на уроках английского языка на среднем этапе обучения
1.1 Обучение монологической речи
Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. [1, с. 143] Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.
В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно-обусловленной и, как утверждают психологи [17, с. 73], мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции :
– информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
– воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
– эмоционально-оценочная.
Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.
По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог – сообщение; монолог – описание; монолог – рассуждение; монолог – повествование; монолог – убеждение.
Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени (late, then, farther), причинно – следственными (therefore), наречиями, выражающими последовательность (thefirst, thesecond), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе – побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника – носителя языка.
Что же касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания – не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении». К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др.
Существуют различные виды опор, используемые при обучении монологической речи. В основе монологического высказывания лежит некая схема, которая хранится в обобщенном виде в сознании говорящего. Ее называют логико-ситнаксической схемой. Если проанализировать достаточное количество высказываний, о можно заметить, что последовательность составляющих их фраз не произвольна, не хаотична, и самое главное, не уникальна: она повторяется. С одной стороны, последовательность фраз отражает определенную логику развития мысли, с другой – выявляется повторяемость синтаксических сцеплений между фразами.
Лексико-синтаксическая схема – это не особое упражнение, а лишь вспомогательное средство, особого рода опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе совершенствования навыков и на этапе развития речевого умения.
Лексико-синтаксическая схема – не единственный вид опор, используемых при обучении монологического высказывания. Их достаточно много, и они довольно разнообразны. Однако назначение их в принципе одно – непосредственно и опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
Любая опора – это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т.п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор, предложенную В.Б. Царьковой (табл. 1)
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), а других – сжата (смысловые опоры). Но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.
Таблица 1.
| Опоры | ||
|
Содержательные | словесные (вербальные) | изобразительные |
|
Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) К-во Просмотров: 338
Бесплатно скачать Курсовая работа: Обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка на среднем этапе обучения
| ||