Курсовая работа: Особливості розвитку емоційно-комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

Розробити методику активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Підтвердити її доцільність та ефективність.

Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку

1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей із затримкою психічного розвитку

У дитячому віці затриманий темп психічного розвитку зустрічається значно частіше, ніж психічний недорозвиток. Як правило, затримку психічного розвитку (ЗПР) діагностують до кінця дошкільного віку або при вступі у школу. Затримка психічного розвитку проявляється в малому обсязі запасу знань, в обмеженості уявлень, в недостатній інтелектуальній цілеспрямованості, затримці мовленнєвого розвитку, відповідно нормативно-вікових психофізичних показників розвитку.

Клініко-психологічне вивчення дітей із затримкою психічного розвитку започатковано, порівняно, зовсім недавно [10]. На початку ХХ ст. вчені і практики в галузі психіатрії, психології, педагогіки звернули увагу на дітей, які не були розумово відсталими, не мали яскраво виражених порушень слуху, зору, мови, проте відрізнялися від нормально розвинених однолітків загальмованим темпом психічного розвитку. Вони ніби займали проміжне становище між дітьми з нормальним розвитком та дітьми з явною патологією розумового розвитку [2].

Вивчення дітей із ЗПР, як однієї з груп невстигаючих школярів, почалося в кінці 50-х років XX ст. Дослідженнями дітей цієї категорії почали займатися В. Кащенко, Т. Власова, М. Певзнер, К. Лебединська, Г. Сухарєва. Науковці описували особливості психічного розвитку дітей з мінімальними ураженнями головного мозку [8]. У зв’язку з цим, проблема психічного і клінічного вивчення дітей із затримкою психічного розвитку стала однією з найактуальніших у сфері дослідження порушень нервово-психічного розвитку у дітей, зокрема їх етіології, діагностування ступеня вираженості та визначення напрямів проведення корекційної роботи.

У 60-тих роках з’явилися праці з клінічним описом дітей, які відстають у психічному розвитку і розглядалися в межах різноманітних резидуально-органічних станів (С. Мишкін, М. Певзнер, Є. Кириченко). Зокрема Ю. Дем’янов описав затримку психічного розвитку з проявами дислексії, дисграфії у дітей з церебрастенічним, невропатичним синдромом із явищами психофізичного інфантилізму [7].І. Марковська аналізує прояви цих дітей в межах затримки психічного розвитку церебро-органічного генезу із синдромами психофізичного інфантилізму, церебрастенічним, психопатоподібним, неврозоподібним та апатоадинамічним [22].

Вагомий науково-теоретичний внесок в дослідженні дітей з порушеннями розвитку зробив Л. Виготський. Він зумів визначити провідні тенденції в попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і пов’язати їх із загальними закономірностями розвитку особистості нормальної дитини і суспільства. Л. Виготський розробив вчення про первинний і вторинний дефект, сформулював поняття „зона найближчого і актуального розвитку дитини”, виявив взаємозв’язок між психічним розвитком і навчанням, розробив ідею компенсаторних можливостей аномальної дитини [5].

М. Певзнер вважала, що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання та функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, що відносяться до лобових відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують здійснення свідомих актів поведінки й діяльності людини [6].

Г. Сухарєва, спираючись на етіопатогенетичний принцип, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку:

1) інтелектуальні порушення, пов’язані з несприятливими умовами середовища і виховання або патологічною поведінкою;

2) інтелектуальні порушення при довготривалих астенічних станах, обумовлені соматичними захворюваннями;

3) порушення при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність при порушенні зору, слуху, дефектів мови;

5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей на резидуальній стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи [1; 62].

На основі патогенетичного принципу В. Ковальов всі граничні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на чотири групи, а саме:

І. Дизонтогенетичні форми пограничної інтелектуальної недостатності.

1. Інтелектуальна недостатність в станах психічного інфантилізму:

а) при простому психічному інфантилізмі;

б) при ускладненому психічному інфантилізмі:

при поєднанні психічного інфантилізму з психоорганічним синдромом,

при поєднані психічного інфантилізму з цереброастенічним синдромом,

при поєднанні психічного інфантилізму з невропатичними станами,

при поєднанні психічного інфантилізму з психоендокринним синдромом.

2. Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності:

а) при затримці розвитку мовлення,

б) при відставанні розвитку так званих шкільних навичок (читання, письма, рахунку),

в) при відставанні розвитку моторики.

3. Викривлений психічний розвиток з інтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).

ІІ. Енцефалопатичні форми:

Цереброастенічні синдроми із запізненням розвитку шкільних навичок.