Курсовая работа: Проблема обучения в теории Ж. Пиаже: достоинства и недостатки

Другими словами, ребенок может использовать операцию сохране­ния, если способен отделить то, что кажется, от логического осознания того факта, что количества остаются неизменными независимо от их расположения или размещения. Это - конкретная операция, по­скольку она связана с проведением различия между тем, что есть, и тем, что кажется, но эта операция также является чрезвычайно важ­ной, ибо она отражает наличие интеллектуальной структуры, которая дает возможность думать о количествах и величинах до и после изме­нения их взаимного расположения. Для того чтобы быть в состоянии выполнить операцию сохранения, ребенок должен суметь мысленно обратить операцию, мысленно собрать то, что было разобрано на час­ти. Как только обратимость достигнута как схема, ею можно пользо­ваться снова и снова для решения проблем, связанных с сохранением.

Теория Пиаже[14] - это теория развития, или теория изменений интеллекта со временем. Как мы увидим, эти изменения представлены стадиями, через которые проходят дети в своем развитии которые характеризуются разными адаптациями в зависимости от существующих схем и разработки новых схем. До того как мы опишем эти стадии, полезно будет рассмотреть четыре фактора, которые Пиаже (1961)[15] считает способствующими интеллектуальному развитию.

Первый фактор - наследственность, которая оказывает влияние на темпы взросления человека. Согласно Пиаже, взросление не вызывает развития интеллектуальных структур, оно скорее определяет область возможностей, имеющихся на какой-то конкретной стадии, т.е. опре­деляет, может ли какая-то конкретная структура развиться на какой-то конкретной стадии, но не обязательно, что она там появится. Отсюда ясно, что взросление налагает широкие ограничения на интеллекту­альное развитие. Оно обеспечивает потенциал для появления кон­кретных структур, но появятся они на самом деле или не появятся, за­висит от следующих трех факторов.

Второй фактор - активный опыт, или действия ребенка, совершен­ные в окружающей его среде. Эти действия могут быть физическими или мысленными, причем они могут быть связаны как с предметами, таки с людьми. Дети, чье детство богато активным опытом, с большей вероятностью разовьют у себя те структуры, которые характеризуют каждую стадию, и пройдут через все четыре стадии, чем те дети, у ко­торых был ограниченный или бедный опыт. Начальные школьные программы вроде программы «Хедстарт» и телевизионные программы с участием детей или программы имитационного типа вроде програм­мы «На улице Сезам» служат увеличению активного опыта детей, у ко­торых, в частности, может не быть возможности получить такой опыт в повседневной жизни.

Третий фактор - социальное взаимодействие, или обмен идеями между людьми. Это особенно важно для развития идей, у которых нет физического эквивалента, которые нельзя соотнести с каким-то физи­ческим предметом, нельзя видеть или слышать: например, идея свобо­ды или справедливости. Развитие социально определенных концеп­ций очень сильно зависит от социального взаимодействия.

Четвертый фактор - уравновешивание, которое мы уже ввели в рассмотрение. Согласно Пиаже (1977)[16] , процесс уравновешивания объе­диняет координацию между тремя другими факторами. Но помимо этого уравновешивание служит средством саморегулирования, като­рг дает человеку возможность обработать новую информацию либо посредством ассимиляции, либо посредством аккомодации и идти к равновесию с окружающей средой.

Взятые вместе, эти четыре фактора объясняют не только непрерывность процессов развития, но также и те резкие изменения, которые происходят при смене одного периода другим.

Эти четыре стадии не являются абсолютными ни с точки зрения, времени, когда они имеют место, ни с точки зрения их характеристик. Они, скорее всего, представляют собой ряд тенденций, претворяемых в жизнь с помощью рассмотренных выше четырех факторов развития. Эти стадии кратко изложены в табл. 1, а каждая в отдельности опи­сана ниже.

Сенсорно-моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет). Эта стадия охватывает время от рождения ребенка до того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенок не отличает себя от окружающих предметов, а в конце этой стадии ребе­нок распознает себя как часть гораздо большего мира (Пиаже, 1967)[17] . Главные темы этой стадии развития связаны с постепенным развити­ем представлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности (или связи между причиной и следствием). Пиаже разде­ляет эту стадию на шесть периодов; каждый из них характеризуется появлением все более сложного поведения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым и осязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением.

Главная ассимиляционная деятельность на этой стадии — это то, что Пиаже (1952) назвал циркулярной реакцией, в которой маленький ребенок пытается воспроизвести интересные события или продлить интересные зрительные образы. Сначала такой ребенок сталкивается с каким-то жизненным опытом в результате какого-то поступка, а затем старается повторить этот опыт, повторив свой первоначальный посту­пок в чем-то вроде ритмического цикла (Piaget, 1952)[18] . Такое повторе­ние событий позволяет ребенку ассимилировать опыт и совершать но­вые адаптации, например увеличение осознания того, что существуют какие-то конкретные предметы, и понимания связи между причиной и следствием. Вслед за непродолжительным первым периодом, длящимся приблизительно один месяц после рождения ребенка, в тече­ние которого младенец проявляет только рефлекторную деятельность начинают впервые появляться циркулярные реакции. Во втором периоде, который продолжается вплоть до четвертого месяца жизни, появляется первичная циркулярная реакция, в которой основной акцент де­лается на

Таблица 1. Общее представление и краткое описание четырех стадий развития[19]

Стадия	Возраст*	Общее представление
Сенсорно-моторная	0-2 года	Поведение, прежде всего моторное, связанное со схемами действия, на­пример доставание или хватание предметов. Циркулярные реакции ха­рактеризуются обучением благодаря повторению. Довербальная и предше­ствующая появлению мышления. За­канчивается пониманием постоянства предметов.
Дооперациональная	2-7 лет	Развитие языка и дологического мы­шления. Основное внимание направ­лено на собственную личность и соб­ственные перспективы без способнос­ти изменять свою точку зрения.
Конкретные операции	7-11 лет	Развитие способности применять ло­гику на основе конкретного соответ­ствия между событием и его объясне­нием. Развивается способность к со­хранению.
Формальные операции	11-15 лет	Структуры мышления достигают сво­его высочайшего уровня развития, да­вая возможность вести логические рассуждения. Ребенок может приду­мывать объяснения событий, рассмат­ривая различные комбинации пере­менных величин.
*Все возрасты указаны приближенно.

собственное тело ребенка и которая направлена на манипу­ляцию каким-либо предметом.

Метод Пиаже, использованный им для выявления характеристик и отличительных особенностей этих стадий развития, заключался в на­блюдении за своими собственными детьми (Лорен, Люсьен и Жаклин) и составлении отчетов об их поведении в разном возрасте (указанном тремя цифрами, например 0; 2(3), которые обозначают годы, месяцы и дни).

В третьем периоде, продолжающемся приблизительно с четверто­го по восьмой месяц жизни, появляется вторичная циркулярная реак­ция, которая является наглядной иллюстрацией того, что Пиаже назы­вает репродуктивной ассимиляцией или продлением интересных для ре­бенка зрительных образов. Известной иллюстрацией является ситуация, когда младенец выбрасывает игрушку из колыбельки, а затем умоляет кого-нибудь вернуть ее ему, что этот человек и делает, а ребенок тут же выбрасывает ее опять. Вся эта последовательность повторяется снова и снова, пока не становится утомительной для ее участников.

Вслед за четвертым периодом (возраст с 8 до 12 месяцев), который характеризуется координацией схем мышления и проявлением намеренности действий, в пятом периоде (возраст с 12 до 18 месяцев) проявляется третичная циркулярная реакция, свидетельством которой является изобретение (посредством активного экспериментирования) новых средств для достижения поставленной цели. Ребенок теперь на­меренно варьирует повторяемые действия, чтобы увидеть, дадут ли по­хожие действия тот же результат. Например, ребенок может уронить резиновый предмет, а затем ждать, чтобы он отскочил. Ребенок уже уз­нал, что люди, а также предметы могут вызывать какие-то результаты, которые совершенно не зависят от его действий.

Сенсорно-моторная стадия заканчивается после шестого периода (с 18 до 24 месяцев), в течение которого ребенок начинает учиться го­ворить и приобретает способность мысленно представлять себе пред­меты и события, думая о них. Новое узнавание может теперь быть до­стигнуто без активного физического экспериментирования, лишь од­ним мысленным представлением о действии.

Венцом сенсорно-моторной стадии, означающим важное состояние Равновесия, становится появление мыслительных схем, дающих воз­можность осознать, что у предметов есть постоянство, даже когда их не видно и не слышно. До этого момента ребенок не мог мысленно пред­ставлять себе предметы, а потому, когда он их больше не видел и не слышал, они больше не существовали. Теперь же, с появлением способности хранить идеи, постоянство предметов становится реальностью. То же верно и в отношении причинности. Наличие мысли делает возможным осознание причинно-следственной связи.

Ребенок теперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденного младенца. Когда младенец прошел через шесть сенсорно-моторных периодов, у него появились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенка лучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемыми жизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодации является отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитие будущего интеллекта.

Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет). Способность представлять в виде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже не разбивает эту стадию на отчетливые периоды. Вместо этого он описывает существенные особенности дооперационального мышления.

Эгоцентризм. Одна из основных особенностей дооперационального мышления - это озабоченность ребенка самим собой и своей собственной частной точкой зрения. Эгоцентричные на стадии дооперационального развития дети не могут принять точку зрения другого человека, они считают, что все другие смотрят на какие-то вещи и думают о них совершенно так же, как они. Более того, на дооперациональной стадии дети не ставят под сомнения свои собственные мысли, даже если им дают доказательство их неправоты. Они считают, хотя и ненамеренно, что их идеи и ощущения верны. А поэтому доказать им что-нибудь либо трудно, либо невозможно. Не так уж необычно, чтобы на этой стадии развития дети разговаривали сами с собой и не слушали другого человека, который разговаривает с ними.

Эгоцентризм - это фактор, действующий с целью ограничить развитие, причем он проявляется в каком-то виде на каждой стадии развития. Точно так же как на сенсорно-моторной стадии ребенок является первоначально эгоцентричным в том, что неспособен отличить себя в качестве объекта от других объектов, на дооперациональной стадии ребенок первоначально эгоцентричен в том, что не может различать свои мысли и мысли других людей. Эта тенденция уменьшается по мере того, как ребенок проходит через эту стадию развития.

Центрирование. Получив зрительный стимул, ребенок, находящийся на дооперациональной стадии, стремится сфокусировать, или центрироватъ, все свое внимание только на одном аспекте или свойстве такого стимула в каждый момент. Восприятие, или то, как вещи выглядят, доминирует в любом мысленном задании, поскольку ребенок фокусирует свое внимание именно на внешнем виде.

Нетрансформационное рассуждение. На дооперациональной стадии ребенок не фокусирует свое внимание на трансформации предмет претерпеваемой им на пути от начального к конечному состоянию. Вместо этого ребенок концентрирует свое внимание на элементах в последовательности таких превращений или на каждом последовательно возникающем состоянии. Например, когда четырехлетним детям показывали стакан воды, которую затем выливали в другой стакан, спрятанный за экраном, многие из них правильно понимали, что в этом невидимом стакане столько же воды, сколько ее было в первом стакане. Однако когда воду из первого стакана выливали в меньший стакан, кото­рый дети могли видеть, все они говорили, что во втором, более низком стакане воды меньше, чем в первом. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, сосредоточивали свое внимание лишь на начальном и конечном состоянии, не учитывая ту трансформацию, которая имела место между ними. Нетрансформационное рассуждение делает невозможным логичное мышление.

Необратимость. Способность поворачивать мысль в обратном на­правлении, или следовать за линией рассуждения вспять, к тому мо­менту, где оно началось, является, согласно Пиаже (1954)[20] , одной из важнейших характеристик интеллекта. Для того чтобы понять, что что-то, изменившееся внешне, не изменилось количественно, ребе­нок должен суметь мысленно обратить назад операцию изменения и восстановить первоначальный вид этой вещи у себя в голове. Если кто-то наедет на ваш автомобиль и сделает в нем вмятину, то вы все же сможете сказать, что это ваш автомобиль и все же сможете вообразить или мысленно представить себе, как он выглядел без этой вмятины. Вы можете это сделать потому, что операциональное мышление позво­ляет вам «прокрутить» событие в обратную сторону, так сказать, «думать назад». Дооперациональное мышление на это не способно. Для ребенка, который находится на дооперациональной стадии развитиия мышление необратимо. Раз уж что-то изменилось, то это «новая» вещь, отличающаяся от оригинала.

Если ребенку на дооперациональной стадии дать два одинаково длинных ряда из 8 монет каждый, то такой ребенок распознает, что эти два ряда равны между собой. Если же один из рядов удлинить и ребенок буде видеть это, он все же будет ощущать, что в удлиненном ряду больше монет. Ребенок на дооперациональной стадии мышления не может обратить, или вернуть назад, такое удлинение ряда у себя в голове, чтобы «увидеть», что ряд все еще содержит то же самое число монет, что и раньше, только теперь они расположены дальше друг от друга. Ребенок, находящийся на этой стадии, не может обратить действие, а потому в своих суждения о предметах зависит только от восприятия или внешнего вида их.

Выдвинутые Пиаже четыре понятия — эгоцентризм, центрирование, трансформационное мышление и необратимость — тесно связаны друг с другом. Когда ребенок фокусирует все внимания на себе, судит о вещах по одному лишь измерению и не обращает внимания на трансформацию вещей или на действия, которые заставляют вещи изменяться, то отсюда, разумеется, следует, что такой ребенок не будет в состоянии мыслить обратимо, или представить вещь такой, какой она когда-то была. Поскольку физическая реальность идет только в одном направлении - вперед, у ребенка, находящегося на дооперациональной стадии, отсутствуют физические модели обратимого мышления. И только тогда, когда зрелость и опыт объединятся, чтобы помочь ребенку преодолеть эгоцентрические, центрированные и нетрансформационные рамки мышления, способность к обратимому мышлению станет возможной.

Сохранение — это идея или осознание того, что величина или количество чего-то остается без изменения независимо от изменений в любом другом, не относящемся к величине или количеству, измерении. Ребенок способен к операции сохранения, если может распознать, что число монет или точек в каждом из двух рядов яв­ляется одинаковым даже в том случае, когда монеты или точки в одном ряду находятся дальше, чем монеты или точки во втором ряду. Это называется сохранением числа.

Ребенок способен также к операции сохранения, когда может по­нять, что площадь, заключенная в двух разных формах, - даже если у этих форм разное расположение - является оди­наковой. Это называется сохранением площади.

И наконец, ребенок способен к операции сохранения, когда может понять, что количество воды в двух стаканах разной формы на самом деле одинаково, даже если уровень воды в одном из них выше. Это называется сохранением объема.