Курсовая работа: Проблеми морально-естетичного розвитку особистості
Естетичне виховання починається у ранньому віці дитини. Вже в дошкільному віці дітей оточують відповідно дібраними іграшками, впроваджують у побут дитячого закладу музику, навчають дітей рухів під музику, співу, малювання, ліплення, аплікації, виразного читання віршів тощо.
Естетичне виховання, що проводиться на уроках, доповнює позакласна робота у різних гуртках: драматичних, виразного читання, літературних, хореографічних, художньої гімнастики, образотворчого мистецтва, у хорах, оркестрах, ансамблях. Значна частина роботи припадає на позашкільні заклади: Малі академії мистецтв, центри естетичної творчості дітей та молоді, мистецькі дитячі студії, бібліотеки, дитячі опери, лялькові театри, дитячі кінотеатри й філармонії, туристські станції та станції юних натуралістів, спортивні комплекси, дитячі організації України, дитячі залізниці тощо. Велике значення для піднесення естетичного виховання має участь дітей у конкурсах і оглядах художньої самодіяльності, фестивалях, олімпіадах, концертних програмах, художніх виставках, відзначенні народних і шкільних свят, обрядах, порадах, іграх і забавах.
Прекрасним засобом естетичного виховання школярів виступає природа. Вихованню любові до прекрасного в природі сприяють екскурсії, походи, прогулки, вивчення творів мистецтв, присвячених природі. Однак тільки перебувати серед природи недостатньо для естетичного виховання. Тому під час прогулок, походів, при озелененні й благоустрою міст слід звертати увагу на багатство фарб у природі, досконалість і гармонію її форм.
Повне естетичне виховання немислиме без їх участі в праці, такої, що, як писав поет, «переростає у красу». Розвивати здібність бачити прекрасне у творчій праці, будити радість активної участі в ній, розуміння її високого призначення, створювати святкову, естетичну обстановку трудової діяльності – ось необхідні шляхи естетичного виховання [11,118-119].
Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на грунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої.
Вище викладене дозволяє обгрунтувати методологічні передумови процесу морально-естетичного розвитку особистості, які полягають у необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначило головні завдання морально-естетичного розвитку особистості.
– опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ;
– формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси;
– виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.
В пошуках таких моральних та естетичних орієнтирів доцільно звернутись до мистецтва, яке акумулює систему загальнолюдських цінностей та ідеалів і які можуть послужити змістом духовного розвитку, гуманізації особистості. Саме під естетичним впливом мистецтва найповніше прокидається і активізується моральний потенціал людини з її почуттями, знаннями, переконаннями, мотивами, нормами поведінки.
Глибокий і багатогранний народний погляд на красу. Щоб переконатись у цьому, досить взяти до уваги хоч би ті численні оцінні порівняння, які широко побутують в обігу живого мовного спілкування, та змістові відтінки слів. Такий розгалужений понятійний апарат народного погляду на красу репрезентує широту цілей і змісту масової практики естетичного виховання, спрямованого на утвердження й розвиток прекрасного у природі, суспільстві й людині та усунення потворного через засудження негарного в поведінці та вчинках людей, навколишньому житті, побуті, взаємовідносинах, непримиренне ставлення до злих явищ.
Запобіжлива, профілактична лінія, спрямована на попередження потворних дій і вчинків, народною педагогікою виражена надзвичайно чітко ісильно. Варто привернути увагу до тих численних народних прислів’їв, приказок, гумористичних і статичних оповідань і пісень, які засуджують хиби й вади недостойної поведінки людини, а також із особливою піднесеністю актуалізувати ту частину українського фольклору педагогічного змісту й спрямованості, яка роз’яснює й пропагує народні чесноти й красу гарних вчинків людини, доблесні риси українців.
Впровадження елементів народної культури на якісно високому рівні естетичного сприйняття, засвоєння і переростання у норми життя – важливий важіль піднесення естетичного виховання [11,120;121].
3.2. Моральне виховання: традиції, пр о блеми, інновації
Методика забезпечення морального становлення особистості як психолого-педагогічна проблема залишається ключовою і для науки, і для практики. Нажаль, педагогічні дослідження майже не порушують проблеми розробки нових ефективних виховних методів, які забезпечували б педагогіку співробітництва у процесі виховання. Внаслідок цього в підростаючого покоління культивується пристосовницька мораль, є розмитими цінності орієнтації, життєві цілі й ідеали.
Зроблений пілотний аналіз наукових праць, підручників і посібників з педагогіки та методики виховання дає змогу стверджувати, що переважна більшість їх авторів трактують методи виховання як способи взаємопов’язаного співробітництва вихователів і вихованців, за допомогою яких здійснюється цілеспрямований педагогічний вплив на свідомість, поведінку останніх, на формування в них необхідних якостей, збагачуються їхні різноманітні відносини (моральні, трудові, естетичні) й досвід корисної діяльності.
Пізнавальна ситуація, що склалася сьогодні у галузі дослідження даної проблеми, характеризується відсутністю загальноприйнятої класифікації методів виховання. Проте залежно від того, які домінуючі аспекти покладено основу, можна виділити кілька головних підходів до такої класифікації. Незважаючи на те, що автори по-різному намагаються підійти до проблеми, сама система методів залишається майже незмінною.
Аналіз численних праць засвідчує, що методи здебільшого поділяються на групи за характером, спрямованістю, особливістю дії, широтою застосування. На думку багатьох теоретиків і практиків, найбільш доцільним, поширеним і зручним є поділ Їх на такі групи: 1) методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю особистості; 2) методи організації діяльності й формування досвіду суспільної поведінки; 3) методи стимулювання.
Нашою метою не є прагнення проаналізувати всі класифікації методів виховання, адже це виллється в самостійне і досить складне дослідження. Ми лише намагаємося дати критичну оцінку традиційним виховним методам [6,42-43].
Вибір методу більшість науковців пов’язують з його відповідністю цілям виховання та вимогам суспільства. На жаль, і досі побутує думка, що виховання – це просвітницький процес, для якого визначальним є вплив слова. Тому в своїй практичній діяльності вчителі віддають перевагу методам словесно-інформаційного характеру, а також заохочення та покарання. Дитина ж у цьому разі виступає здебільшого лише об’єктом впливу вихователя.
Методи так званого переконуючого спрямування (бесіди, лекції, диспути, роз’яснення і т. ін.) ще недостатньо науково розроблені, в своєму арсеналі не мають засобів, які зумовлюють досягнення належного рівня внутрішньої активності й діяльності самого вихованця. Так частина вчителів часто застосовують метод етичної бесіди, проте незнають або забувають, що при цьому важливо спиратись на активність самих учнів, виховувати в них самостійність і творчість, а тому заздалегідь не готують їх: не повідомляють тему чергової бесіди, не рекомендують прочитати конкретні художні твори, матеріали з газет і журналів, продумати деякі питання, пов’язані з їхнім власним життям, а також життям класу, школи , суспільства в цілому.
Основним недоліком диспуту є те, що в більшості випадків він перетворюється на суперечку заради суперечки, оскільки вчителі не навчають дисциплінувати думку, дотримуватись логіки доведення, аргументувати свою позицію.
Практика використання методів формування свідомості особистості засвідчує їхню недостатню корисність, адже не всі педагоги вивчають і враховують рівень вихованості учнів. У результаті цього одні погоджуються з пропонованими сентенціями, інші сумніваються в них, а деякі сприймають скептично, навіть вороже. А оскільки відверто свого ставлення не виявляють(зокрема під час бесіди, лекції), то вчитель іне знає, що робиться в їхній свідомості, і не може її корегувати [6,42;43].
Такі методи, як привчання, вправляння, змагання, заохочення, покарання тощо, які є достатньо вживаними у виховній праці, орієнтують школяра на те, що він має набути певної сукупності якостей. Одноманітність форм організації діяльності, недостатня самостійність учнів, відсутність обліку та контролю засобів стимулювання знижують ефективність вправ. Негативною рисою цих методів є те, що вправи здебільшого спрямовані на результат, а це призводить до захоплення лише кількісними результатами. Якщо такий метод, як змагання, застосований педагогічно неправильно, він може викликати в учнів заздрощі, навіть вороже ставлення один до одного. Закріпити позицію «кожен сам за себе». Причиною цього є те, що вони недостатньо обізнані з умовами проведення змагання, не змагання, не залучаються до його аналізу та підбиття підсумків; не забезпечується гласність, відсутнє моральне і матеріальне стимулювання. Метод заохочення може принести користь лише за умови, якщо він використаний грамотно. Вчителі ж нажаль звикли заохочувати лише вихованців. Які досягли успіхів, а тих, хто виявив працьовитість, відповідальність, чуйність, допомагаючи іншим, хоча й не домігся високих результатів, увагою обходять.
Сьогодні дуже непросто цілеспрямовано формувати морально розвинуту особистість, для якої загальноприйняті духовні пріоритети набували б глибокого життєвого сенсу й суб'єктивної цінності, виступали дійовими регуляторами моральної поведінки. Основними психологічними механізмами, які вважаються тут генетично вихідними, виступають зовнішня зумовленість, наслідування, ідентифікація. З їх допомогою дитина засвоює певні моральні норми і вимоги. Про те за своєю психологічною суттю ці механізми не є органічно необхідними щодо структур до морального вчинку й глибоко усвідомлюваними. Тому водночас засвоюється і морально несхвальна поведінка. Виховання за таких умов є процесом не досить керованим, який відбувається багато в чому ситуативно.
Виховання досягає мети. Якщо може спрямувати діяльність дитини у потрібне русло. При цьому важливо, щоб діяльність,з одного боку, розумілася як така, що виникає й формується в процесі виховання, а з другого – уявлялась у контексті самого дитинства. В цьому разі найповніше врахування характеру й особливостей власної діяльності школяра виступає не як протиставлення розвитку й виховання, а як введення в педагогічний процес важливої умови реалізації його мети.
Отже, процес виховання повинен включати дитину у виховну діяльність, точніше – самодіяльність, яка розгортається під дією педагогічних впливів. Цього можна досягти за умови, якщо система виховних впливів проектуватиметься з максимальним урахуванням розвитку її психологічних закономірностей і особливостей у певному віковому періоді. Тут доречним уявляється введення у виховний процес методу розв’язання виховних завдань, що поєднує в собі новітні ідеї педагогічної та вікової психології щодо джерел, рушійних сил та закономірностей розвитку підростаючої особистості. Його відмінною рисою порівняно з традиційними є те, що він активізує природну необхідність приймати рішення самостійно, без зовнішнього примусу, а також забезпечує таку операційну систему впливів, яка робить виховний процес достатньо керованим і прогнозованим [6, 44].
Мораль – це набір певних правил, яких людина повинна дотримуватись. Вони не тотожні ідеалу моралі але виводяться з нього. Зміст і форми цього аспекту моралі – принципи, формулювання – визначаються людьми. Через це вони по-перше, не є абсолютно досконалими, ідеальними, а по-друге – залежать від світогляду, культури і традиції того чи іншого народу, його історії та ментальності. Якщо ідеал моралі є недоторканим, то формулювання правил моральної поведінки насправді має відносний характер.
Практичне втілення моральних норм, бачення ідеалу у різних народів мають свої особливості. Як зауважив Г. Ващенко, мораль розвивається, як і мислення. Останнє грунтується на логіці, що відбиває загальнолюдські норми. І в цьому сенсі не можна говорити, що є логіка німецька, французька, класова тощо. Проте різні народи і раси по-різному користуються законами логіки.Так само щодо моралі – вони по-різному інтерпретують загальні ідеали. І чим конкретніші рівні інтерпретації загальних законів, тим її специфіка у різних народів відчувається все сильніше. Саме тут починається і спотворення моралі, як це трапилось, наприклад, з брахманською мораллю, що допускала кастовість, з мусульманською, котра визнає культ помсти, багатожонство, з християнською, котра допустила інквізицію тощо.
Народам всіх часів властиве прагнення до ідеалу моралі, і вцьому сенсі мораль універсальна, однакова для всіх. За визначенням Г. Ващенка, «це є, перш за все, голос совісті, свідомість свого морального обов’язку і зв’язана знею оцінка своїх і чужих вчинків. Моральна оцінка часто не співпадає і навіть у багатьох випадках розходиться з оцінкою утилітарною. Шахрайство може бути корисним за своїми наслідками, але совість засуджує цього. Голос совісти може бути заглушений і навіть перекручений, але це не означає, що його нема. Він може навіть прокинутись, як це нерідко буває зі злочинцями, що під впливом тих чи інших причин усвідомлюють злочинність своєї поведінки».