Курсовая работа: Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения

5. От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к от­рочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период име­нуется еще и младшим школьным возрастом.

6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — но­вый качественный этап в становлении человека. Его самыми харак­терными чертами являются: в физиологическом отношении—-поло­вое созревание, в психологическом — личностное самосознание, со­знательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.

7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — период завершения физического и психологического созревания, социальной готовнос­ти к общественно полезному производительному труду и гражданс­кой ответственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики се­мейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно дос­тигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофи­зиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Так, шес­тилетки к концу периода все же еще не готовы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физи­ческого и гражданского созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психи­ческим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании.

Характеризуя каждый из названных возрастных периодов разви­тия детей под углом зрения их духовно-нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных от­ношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясня­ется их огромная тяга к накоплению впечатлений, стремление сори­ентироваться в жизни и утвердить себя. Дошкольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные качества в дру­гом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а чело­веческую красоту видят во внешних, привлекательных, непосред­ственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступ­ках. Период дошкольного и младшего школьного детства является са­мым важным для развития эстетического восприятия, творчества и фор­мирования нравственно-эстетического отношения к жизни. В этом воз­расте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в более или менее неиз­менном виде на всю жизнь.

Подростковый возраст наиболее сложный в жизни детей. Это воз­раст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эс­тетического багажа, его осмысления и обогащения. Важная особен­ность в том, что ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключается в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопознания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического сознания и мыш­ления. Если подросток ощущает и понимает, что гармонично вклю­чается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конф­ликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситуации, то половое со­зревание усложняет угнетенное психическое состояние.

Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже пере­шагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлека­ет внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека господствует функциональ­но-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не толь­ко внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом осо­бого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуаль­ного подхода.

Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период завершает­ся физическое созревание человека, реально возникают условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и де­вушки уже готовы к участию в общественно-производственной дея­тельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и шко­ла не обеспечивают необходимых условий, удерживают старшекласс­ников на положении подопечных, постоянно контролируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответственнос­ти за свое поведение и свои действия. Это препятствует развитию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осу­ществлению многосторонней деятельности общественных органи­заций, школьного ученического самоуправления.

Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетичес­кой оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеаль­ными стремлениями, максималистскими требованиями к нравствен­ному поведению человека. Отдельные старшеклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высоких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности для их ре­ального осуществления. В результате они внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные пре­пятствия находят выход к реальным делам, ответственным обще­ственным отношениям и формируются как цельные личности. Тре­тьи проникаются мещанской житейской мудростью. В личной прак­тике они убеждаются, что совсем не выгодно быть самим собой. Нуж­но казаться, лицедействовать, изображать из себя общественника и тогда можно неплохо устроиться.

Основной способ формирования личности старшеклассников со­стоит в разрешении противоречия между их готовностью к полно­ценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от жиз­ни, содержания и организации их повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обуче­ния молодого поколения с производственным трудом.

Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и спо­собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз­ни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подросткам разобрать­ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.

О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни можно говорить тог­да, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступа­ют в качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание превра­щаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится совестью, средством са­мопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлет­ворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение.

Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это — период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обла­дающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психи­ческим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.

Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.

Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окру­жающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.

Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности

2.1. Философско – педагогические воззрения

Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития"[8,72].

Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.

С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ре­бенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.

Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.

В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллек­туальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.

А вот Пауль Натори отрицал чувственность как источник познания и развития ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы человека.

Конкретность человека заключена в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие и сущность актив­ности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, рас­полагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция ("переживание") противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нмманентш»! человеческой природе.

Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального развития.

В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет "цикл" с 8 до 12/13 лет ("самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка"), основным содержанием которого выступает применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этана романтики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство "фантазии" в возрастном периоде с 8 до 10/11 лет. После этого начинается этап точности — прежде всего точного знания языка, и цикл завершается к 12/13 годам полным практическим овладением им.

Отроческий цикл опять начинается с романтического этана (усвоения естественных наук), длящегося до 15 лет. Он сменяется этапом точности (до 16,5 лет) и, наконец, краткие, но очень важные полгода до 17 лет. до совершеннолетия, приводят к обобщению полученных "плодов" развития.

Таким образом, развитие индивида предстает у Уайтхеда как ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периоде).

Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее обоснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (особенно Р. Авенариуса, Э. Маха, 3. Вундта)[9,104]. Общефилософской базой педагогики К.II. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни об­щественной. "Насколько жизнь представляет (собой) не только одни механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т.е. является сознанием, настолько она может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление уста­новить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему"[5,171].

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Так, вопрос об основах воспитания II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну только возможность формирования его будущего духовного достояния, возможность развития, и эта возможность остается действительной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиваться — жить.