Курсовая работа: Психологические основы дифференцированного обучения
Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2, цит. по Богоявленской]. Примерно в том же значении использует В.А. Крутецкий понятие "способность к изучению". З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает "систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности" [1, цит. по Калмыковой].
Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [2]
Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. [3]
Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдель-ных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за осно-ву психологическую концепцию, по которой одарённость представляет со-бой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим се-бя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирую-щуюся способность от одарённости. Поэтому в данной работе мы ограни-чимся понятием "специальные способности". [2]
Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что – специальными способностями. В данной работе будем исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в "Педагогической энциклопедии", по которому "способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)". [Самарин Ю.А. Способность. Педагогическая энциклопедия. Т.4.М., 1968].
Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название "умения умственного труда" или "учебные умения". Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования. [2]
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.
В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике, поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. [2]
При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания (как в области данного предмета, так и в области других предметов); 2) внепрограммные или предварительные знания. [2]
Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация по способностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей. При дифференциации по способностям учащиеся распределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо от частных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Во втором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённых групп предметов или отдельных предметов.
Цель дифференциации по неспособностям – объединение учащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либо осуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей ("классы выравнивания"). [1]
4. Учёт уровня развития высших психических функций при дифферен-циации обучения. [5]
Как уже было сказано, на способность к учению (обучаемость) влияют так же особенности психики учащихся: эмоции, черты характера, темперамент, воображение и творчество, а также сенсорную, перцептивную и волевую сферы развития личности учащегося. При этом нужно переходить к рассмотрению способностей в широком смысле, для чего следует уделять огромное внимание, прежде всего, изучению уровня развития высших психических функций учащегося (мышление, внимание, память). Рассмотрим основные психологические аспекты дифференциации, связанные с учётом развития свойств внимания и памяти.
Учебная внимательность – явление довольно сложное. Оно включает три главных компонента: 1) устойчивость внимания как длительность непрерывного психического процесса, необходимого для данного задания; 2) способность произвольно, по определённому алгоритму (предписанию) или по собственному замыслу переключать своё сознание с одного объекта деятельности на другой; 3) стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающим воздействиям посторонних стимулов.
Следует отметить, что наиболее важным компонентом внимания является его устойчивость, которая и определяет индивидуальные различия в развитии внимания. Главная причина межиндивидуальных различий в отношении устойчивости внимания – неодинаковость уровней мыслительной деятельности. У учеников, отличающихся устойчивым вниманием, мыслительный процесс характеризуется последовательностью, динамизмом, определённой напряженностью (в смысле отсутствия вялости). При таких условиях посторонние ассоциации либо вообще не актуализируются, либо, если и актуализируются, то в самом своём зародыше блокируются, в той или иной степени сознательно подавляются. Кроме того, сказывается присущая таким ученикам привычка к постоянному самоконтролю в мышлении (к так называемой рефлексии). Благодаря этому посторонние ассоциации быстро опознаются и произвольно вытесняются из сознания. С другой стороны, у школьников, чья учебная деятельность характеризуется низкой устойчивостью внимания, описанные факторы развиты недостаточно или вообще отсутствуют. Так, учащиеся, мышление которых лишено чёткости и динамичности, протекает медленно и вяло, склонны к актуализации и удерживанию в сознании большого количества посторонних ассоциаций, бесплодность и вредность которых они часто не осознают. В результате внимание этих детей очень быстро отключается от непосредственной цели учебной работы, затем всё более отдаляется от неё, долго не возвращаясь к своему исходному пункту. Эту особенность внимания таких детей необходимо учитывать при индивидуализации обучения.
Ещё одна высшая психическая функция – память, – так же, как и другие умственные способности и умения, характеризуется значительными индивидуальными различиями. В некоторых видах мнемической деятельности их диапазон достигает 1: 15. Это означает, что если показатели наиболее слабого (в отношении памяти) ученика принять за единицу, то мнемическую мощность самого сильного нужно будет оценить в 15 единиц. Для того, чтобы лучше понять природу этих различий, рассмотрим типы памяти.
Под типом памяти понимают вид восприятия, через которое человек наилучшим образом запоминает информацию. В связи с этим выделяют четыре типа памяти: 1) зрительный (запоминают лучше всего внешний вид разнообразных объектов, в том числе печатные тексты; отвечая, ученик как бы прочитывает отдельные фрагменты заданного текста); 2) слуховой (быстро и без особых усилий закрепляют в памяти то, что было воспринято ими с помощью слуха: лекционный материал, прочитанный вслух текст учебника и т.д.; запоминается не столько смысл услышанного, сколько слуховые образы слов); 3) кинестетический (хорошо запоминают правописание отдельных слов в результате их переписывания; слова запоминаются через запоминание движений органов речи); 4) смешанный.
Таким образом, легко убедиться, что учитель должен знать особенности памяти своих учеников. При этом следует также обращать внимание на то, какой мощностью обладает у данного индивида память на дискретные, хотя и однородные объекты, и отдельно – на связный материал фактологического характера.
5. Влияние мотивации и познавательного интереса на дифферен-циацию обучения.
Ещё одним важнейшим фактором, влияющим на успешность учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности" [2, цит. по Марковой]. Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.
Вообще все мотивы подразделяются на две большие группы: познавательные и социальные. Среди познавательных мотивов самым действенным является познавательный интерес. В толковании Г.И. Щукиной в самом общем определении познавательный интерес выступает как "избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познания, а не быть на поверхности явлений". [4]
Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Следует сказать, что познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Кроме того, особенностью познавательного интереса как мотива учения является также то, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознаётся школьником. Будучи сильным мотивом учения, создавая "внутреннюю среду", существенно меняет саму деятельность, влияет на её характер, протекание и результаты.
Сущность познавательного интереса, по мнению Г.И. Щукиной, заключается в "стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса" [4]. Автор показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности, т.е. переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.
Из сказанного следует, что в процессе обучения необходим учёт познавательных интересов как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.
Что касается уровня развития познавательных интересов, то элементарный уровень характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высшим уровнем развития познавательного интереса является творческий, который сопряжён с интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не по проторенным путям, а по своеобразным, особым и по замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником. [4]