Курсовая работа: Развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
3. Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).
Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
Одна из необходимых характеристик развитой личности — диалектико-материалистическое мировоззрение, в частности, понимание материалистической природы языкового знака. Словесные задачи, как и всякие другие, например, дорожные или ритуальные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.
Чтобы развивающийся индивид приобрел со временем научные взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему еще нужно раскрыть эту сторону языковой действительности: «Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить». [13, с. 23]. Итак, знакомство со звуковой стороной языка является необходимой предпосылкой успешного воспитания и обучения младшего школьника.
Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется ФОНЕТИКА [от греческого слова рhone- голос, звучащая речь] и расчленяется в четырех направлениях:
1) антропофоника - (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз;
2) аналитическая фонетика - учение о фонетических элементах и учение о фонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;
3) общая и частная фонетики или фонетика отдельных языков;
4) синхроническая и диахроническая (историческая) фонетики.[6,с.136.].
Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парт[а] — карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] — ед. ч., парт[ы] — мн. ч.).
Особое значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.
Наконец, хорошая фонетическая подготовка — основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами.[3, с. 8].
Зачем младшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороны языка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьного образования, а именно: воспитания развитой личности.
Начнем со второй из упомянутых задач.
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этом отношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знак (см. приложение 3). Известная формулировка правила: «Разделительный Ь, как и разделительный Ъ, обозначает, что согласный звук не сливается с гласным», да и сам термин «разделительный» возник в результате грубого смешения звуков и букв.
Любое слово — последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некую целостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесения звуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его на слоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного и гласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ь или Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук — [И]. В правиле же речь идет о букве согласного, которую разделяет с буквой гласного еще одна буква — Ь или Ъ, которая и указывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] и один из гласных звуков.
Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, уже младший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный, согласный, парный по звонкости—глухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости — твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки.
Так, например, студентам нужно достаточно долго обучаться произносить редуцированные [Ъ], [Иэ], [Э] и т. п. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборот притупляют его. С другой стороны, учителя нередко относят к «сомнительным» звуки слабых позиций, которые вполне однозначно опознаются на слух и легко доступны изолированному произношению. Это безударные гласные первого предударного слога, например, [П'ИРО] (перо), [НАГА] (нога) и т. д., это согласные, парные по звонкости—глухости, на конце слова, например, ГО [Т] (год), ВРА [К] (враг) и т. п. А если уверяют в «сомнительности» того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку, и, значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.
Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти трудности — результат неумелой организации обучения фонетике. Они возникают, если в обучении четко не выделяется собственный предмет фонетики — звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и не имеют средств контроля за правильностью своих действий, если для работы на уроке берется слово без учета особенностей его звукового состава, если учитель не заботится о том, чтобы дать детям материальную опору для оперирования летучим звуком и т. п.
О том, как организовать изучение фонетики и орфоэпии так, чтобы облегчить учащимся преодоление объективных трудностей оперирования звучащим словом, а также устранить трудности, возникающие в результате малоэффективных способов обучения, речь пойдет ниже.
1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
Перейдем к вопросу о практической значимости фонетических знаний. Прежде всего, подчеркнем, что фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).
Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, — считают они, — как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно — это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению — не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка.[3, с.7].
Применение русского языка в целях общения предполагает, ориентацию на единые литературные нормы, среди которых весьма существенными являются нормы орфоэпические — «лакмусовая бумажка» речевой культуры человека.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.
В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Вспомним, как ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма — только через звуковую.
Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.