Курсовая работа: Развитие творческого мышления в практике обучения

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обыч­ных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в млад­шем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитан­ных книгах. То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характе­ре межличностных отношений: они завязываются и устанавливают­ся уже в начальных классах, что не может не сказаться на особен­ностях развития личности ребенка и классного коллектива на по­следующих возрастных этапах.

Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей.

В известной монографии «Психологическая теория коллекти­ва» академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производи­тельном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец... в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь»(4,стр.65)

И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совмест­ной деятельности».(4,стр.71)

Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, ос­нованной на коллективном творческом поиске истины, с самого на­чала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоя­тельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах обществен­но полезной деятельности.

Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольт­метра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изго­товляют такие приборы.

В этом случае переход к трудовой деятельности является ес­тественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возника­ет вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям; да­вать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрас­положение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе ком­позиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяриза­тор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)

«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».

«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В исто­рии не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)

В истории, конечно, раньше такого представления не сущес­твовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диа­лектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического примене­ния мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установ­ленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» фи­листерская мысль».(14,стр65)

Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой ода­ренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, на­глядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормо­зят решение важнейшей задачи современности - воспитание твор­ческих способностей.

Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интел­лекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов ду­ховного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общес­твенно-исторического опыта.(5,стр23)

Человеческий мозг и биологическое тело человека универсаль­ны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.

Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобра­зие социального развития индивида выдать за генетическую пред­определенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические иссле­дования, при определенных условиях компенсируются целенаправ­ленным воспитанием.

Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отно­шению к любым способностям) и даже не просто социальной сре­дой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а дея­тельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает своими исследования­ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив­ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че­ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми­низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль­но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол­не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит­ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла­ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...

В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом раз­нообразии человеческих способностей. Очевидные факты появле­ния одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуально­го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про­стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо­вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети­ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос­ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от­рыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает­ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще­человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес­твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой­ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна­чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя­тельности.

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро­дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль­ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду­альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут­реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» насто­ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан­ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры­тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз­любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото­рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта­зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя­ет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха­низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля­нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на­уки, как действительные потребности общества.

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей­ствую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Челове­ка, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».

Творческий уровень знаний—это такие знания и уме­ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско­вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор­ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор­мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски­ми методами, которые и побуждают учащихся к само­стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино­фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опор­ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний—творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо­гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы­писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб­щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо­жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп­тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)