Курсовая работа: Роль музыкального искусства в развитии детей
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА
ИСКУССТВА
Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.
Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В их последовательности, в закономерности возникновения различных, подчас противоположных концепций, взглядов и подходов к музыкально-педагогическому процессу, отражается объективная логика исторического развития страны. Это можно проследить и на уровне концептуальных основ преподавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, и на уровне конкретных задач, и на уровне методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
Поскольку задачей общего образования считалось, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, под музыкальным развитием учащихся понималось не техническая умелость, а близость самому искусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью в жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе.
А вот мысль Н.Я. Брюсовой нужно привести потому, что она художественно, на возвышенной интонации раскрывает образ урока музыки: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособляться к чуждой ей строгой серьезности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждет ее непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого и открытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или для развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая искренняя, это — открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою ее ощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети должны узнать самое музыку и открыто говорящее человеческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос...»
Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи и гражданской войны существовало, в основном, как теория, о практическом развертывании работы говорить не приходилось. Но в теоретическом подходе того времени привлекает желание опереться на специфику искусства, на его функции и роль в обществе и в жизни каждого человека.
Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение...»
Здесь необходимо специально подчеркнуть принципиальную установку на воспитание живого восприятия музыки, которая выражена в свойственных для того времени возвышенно-романтических тонах в «Плане работы в школьном и внешкольном подотделах музыкального отдела Народного комиссариата по просвещению»: «Методы работы в школьном преподавании музыки детям и во внешкольном, взрослым, должны очень различаться, но сущность... одна и та же — общее музыкальное образование. Эта задача новая, необычная, для выполнения ее надо не только найти новые педагогические методы, но даже многое переменить в самом представлении о музыке как предмете изучения. Специалисты, отдавшие самые сильные рабочие годы своей жизни работе над техникой своего искусства, может быть, могут преодолеть трудности схоластической мудрости, которые до сих пор закрывают от обыкновенных людей, не специалистов, простое, непосредственное ощущение музыки. Но там, где музыка дается всем как предмет Общего Образования, о такой технической работе не может быть и речи; надо дать музыку как-то иначе, дать живую с самого начала...
Все проявления музыки должны стать понятны именно через это непосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должны быть основаны на таком, живом ее ощущении.
В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такое представление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимо старых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить.
Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становления подхода к преподаванию музыки как живого образного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстративность, а как непосредственное восприятие «...доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического переживания, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не эквивалентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...». Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нотных таблиц, показ портретов композиторов и прочей наглядности, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпредметных связей» и «интегрированных уроков».
Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством: «...поскольку искусство есть выявление внутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в это понятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянуть в обе стороны нити, связывающие его внутренний мир с внешним его выявлением, т. е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению. Это так же необходимо, как при изучении какого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, но и уметь на нем говорить, чтобы он в обоих смыслах стал своим». И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявлению» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки в массовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципа основаны, соответственно, на понимании эстетической природы искусства и существования его как особого вида деятельности.
В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическое утверждение масштаба, в котором должно осуществляться понимание задач музыкального образования: «Не требует никаких пояснений принцип жизненности в обучении искусству, так как очередная задача культурного человечества — поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства». Несколько забегая вперед, скажем: читая такое, рельефно ощущаешь «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительной статье к своей программе: «...Музыка и жизнь — это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса»
Особого внимания заслуживает критика существовавшего положения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педагогики — на что должна быть ориентирована практическая методика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока музыки — уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расширительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на первое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со стороны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством».
В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспитательная доктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов», когда наконец общество получило возможность вскрыть сущность того, что предельно четко было сформулировано, например, в программе «Музыка и пение» 1938 г.: «...Музыкальная работа в начальной школе является одним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно давать предусматриваемые программой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунистического воспитания»
Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что в нем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическая сторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», было вытеснено из музыкальной педагогики общими «задачами коммунистического воспитания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступали место идеологизированным идеалам, а музыка все более превращалась в одно из средств воспитания. Соответственно и облагораживающее влияние музыки на человека принижалось, подменялось частными задачами «узковоспитательного» характера.
В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожению подвергалось все, что не согласовывалось с представлением властей об обществе счастливого будущего. Понятно, что свободно чувствующий человек, каким еще недавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак не соответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человека тоталитарная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музыкального образования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новой воспитательной доктрины в области музыкального образования.
Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых велась критика идей музыкального воспитания недавнего прошлого. Но прежде приведем сам текст (из указанных выше материалов), подвергшийся уничтожающей критике: «Первая задача — это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное слушание, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой движений психических». Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когда человек душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмоциями на динамику развертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящего восприятия музыки.
Что касается «целостного осознания музыкального искусства», то никакой «набор» знаний, умений и навыков, как бы велико ни было их количество, к этому не приведет, потому что отсутствует основа, которая «сплавляет» эти знания и умения в единое целое, — живое восприятие музыки.
До сих пор в определенной части музыкально-педагогической науки и практики не изжит «технологизм», который «законодательно» утвердился в 30—40-е годы. Характерно, что в то время само понятие «цель» стало исчезать из программ, заменяясь «основной задачей» уроков музыки и пения, что логично вытекало из подчинения музыки решению задач коммунистического воспитания.
В этой же логике упрощения содержания музыкального образования в середине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности», среди которых хоровое пение стало основным видом работы на уроке: «Музыкальная работа в начальной школе заключается в хоровом пении, в изучении нотной грамоты, в слушании музыки и в движениях под музыку и пении. Хоровое пение является основой всей музыкальной работы»
Показательно в связи с этим и то, что из самого названия школьного предмета «Музыка и пение» ушла его первая часть, и уроки музыки стали именоваться уроками пения. В результате всего этого образ урока музыки окончательно потерял живую человеческую интонацию, атмосферу гуманизма. Школьные программы по музыке, отражая новое, «прикладное» содержание уроков пения, все более напоминали кодекс, свод правил и предписаний, чиновничьи инструкции.
Значение пения в школе заключается в том, что оно средствами музыкального искусства в соответствии с задачами коммунистического воспитания способствует формированию мировоззрения и воспитанию морального облика советского школьника. Хоровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально-хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкальную культуру учащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, школа должна явиться рассадником музыкальной и, в частности, вокально-хоровой культуры в нашей стране.
Задачи обучения пению в школе:
а) воспитать и укрепить детский голос;
б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;
в) привить необходимые певческие навыки;
г) дать навыки пения в коллективе;