Курсовая работа: Система корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови
Після оволодіння навичкою протяжливого проголошення слів з «опорою» на «р і голосні в грудному регістрі, аналогічно відпрацьовують інші згодні звуки в міру їхньої корекції (спочатку фрикативні, потім вибухові). При цьому указують хворому на необхідність редукції приголосних звуків у слові, коротке ненапружене їхнє проголошення й проголошення голосних фонем. Цю манеру проговорювання уводять у фрази і побутову мову, поступово, у міру автоматизації навички, підводячи її до звичайного темпу. Для дітей, підлітків і жінок, що володіють високим голосом, фізіологічна фонація в головному регістрі, але носовий відтінок голосу в цьому випадку зменшується тільки при достатньому піднебінно-глотковому затворі і рухливій піднебінній фіранці.
Вокальні вправи при ринолалії в підлітків і дорослих дозволяють не тільки збільшити рухливість піднебінної фіранки, але і розвити слух і розширити діапазон голосу. Вправи охоплюють середній діапазон голосу хворого. Спів крайніх нот діапазону неприпустимий. Початкові вправи будуються на терціях, потім переходять до співу тризвуку по звукоряду і до доступних музичних фраз з популярних пісень. Для тренування голосу немає необхідності співати, називаючи ноти. Хворі співають голосні звуки, виконуючи вправи, як вокалізи, 3—5 разів підряд у 2—3 прийоми на протязі одного заняття.
Велику увагу потрібно приділяти вихованню фонематичного слуху. Робота ця повинна проводитися у визначеній послідовності. Спочатку відпрацьовується диференціація голосних на початку, в середині, наприкінці слова (у плані сприйняття), потім самостійна вимова слів із голосними звуками, придумування нових слів з голосними; диференціація слів з голосними, що відпрацьовуються, на слух, а потім із власного вимовляння. Така ж послідовність дотримується й у роботі з диференціації приголосних звуків. Спочатку беруться наявні в дитини приголосні звуки, причому далекі за своїми моторними і акустичними властивостях (наприклад, звуки л — к). Потім беруться знову поставлені звуки, причому спочатку проводиться робота з диференціації звуків різних артикуляторних груп, а потім диференціація звуків, близьких між собою і що змішуються (л — к, р — к, р -л).
При логопедичних заняттях з дітьми, що мають явища апраксії, логопед широко використовує наочність, образність, зв'язуючи необхідну артикуляційну позу того або іншого звуку з визначеним уявленням, наприклад: «парус».— підйом переднього краю мови для звуку ш, «свисточек» — для звуку с, “кулочок” – для звуку к, “паровоз” – для звуку ч і т.д.
Будова і конфігурація порожнин надглоткових резонаторів, їх м'язових стінок мають величезне значення в перетворенні основного ларингеального звуку в людський голос завдяки індивідуальному тембральному забарвленню. При збільшенні або зменшенні частки участі тієї або іншої порожнини черепа в резонансі відразу специфічно змінюється тембр голосу. Найбільш помітний і неприємний для слухача надлишковий носовий (назальний) відтінок голосу — відкрита ринофонія. При відкритої ринофонії носова порожнина стає парним ротової порожнини резонатором унаслідок порушення анатомічної цілості піднебіння або функціональної недостатності піднебінно-глоткового затвора, коли не забезпечується ізоляції порожнин носа в потоці мови. Найчастіше відкритої ринофонією страждають особи з уродженим незаростанням піднебіння, у їх голосі крім тембральных змін, виникають і інші відхилення.
1.1.2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови
У роботах Р. Е. Левиної, В. К. Орфинської, Л. П. Голубєвої і інших є цікаві спостереження про звукові порушення при різних рівнях недорозвинення мови в дітей. Так, наприклад, вони відзначають, що діти з недорозвиненням мови в більшості випадків користуються значною кількістю звуків, однак багато хто з них не всі звуки вимовляють правильно. Ці дані відносяться до старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.
Задачею нашої роботи було простежити особливості звукових порушень у дітей у віці 4—6 років (це вік, коли й у нормі можливі всякого роду відхилення від правильної вимови, так називане фізіологічна недорікуватість) і виявити найбільш характерні порушення звукової сторони мови при різних видах мовних розладів.
Діти з нормальним розвитком до 4 рокам користуються більшістю звуків рідної мови. Несформованими в цьому віці залишаються іноді шиплячі звуки і ротові соноры (р, л), що можуть або опускатися, або спотворюватися, або замінятися іншими звуками. Як правило, звукові заміни (субститути) до чотирирічного віку виявляються стабільними і кількість варіантів звичайно не перевищує двох.
Приведемо дані аналізу двох типів порушень фонетичної сторони мови, що найбільш часто зустрічаються, — звукові заміни і перекручування звуків.
Аналіз проводився двічі: при надходженні і при виписці дитини. Це дало можливість зробити деякі" висновки про найбільш загальні тенденції в динаміку фонетичного розвитку дітей з різними мовними порушеннями.
Обстеження велося за наступним планом:
1. Ізольована вимова звуків (самостійне і відбите).
2. Звуки в складах (відкритих і закритих).
3. Звуки в окремих словах (початок — середина — кінець, при стіканні згодних).
4. Звуки в мовному потоці.
Відповідно до клінічної картини «мовного порушення діти були розділені на три групи:
перша група — діти з моторної алалією;
друга група — діти з дизартричними розладами;
третя група — діти з заїкуватістю.
Перша група. До цієї групи були віднесені діти, у яких мовний дефект не обмежувався тільки дефектом фонетичної сторони мови. Порушення сполучилося з порушенням словника і граматичного ладу, тобто було порушення всіх компонентів мови. Таких дітей називають моторними алаликами. Як показують спостереження, по характері звукових порушень моторні алалики неоднорідні.
За аналогією з моторними афазиками, яких проф. А. Р. Лурія поділяє на аферентних і еферентних, ми умовно розділили дітей першої групи на дві підгрупи.
Так, у першу підгрупу ввійшли діти, у яких недорозвинення мови зв'язане з порушенням аферентних моторних систем. Друга підгрупа — діти з порушенням еферентних моторних систем.
Для цих дітей найбільш характерною рисою є пошуки артикуляцій. Ці пошуки артикуляцій не завжди виявляються вдалими, унаслідок чого найбільш відмітною особливістю порушення звуковимови є звукові заміни. Звукові заміни найчастіше носять різноманітний характер (до 5—6 замін одного звуку): шуба — суба, туба, фуба, хуба, щуба, і т.п. Іноді діти заміняють найбільш прості в артикуляційному відношенні звуки складними, і навпаки. Наприклад, собака — шабака, чабака, цабака, тобто більш простий звук із заміняється більш складним ш, ч, ц, хоча- ці звуки (ш, ц, ч) у самостійній мові дітей можуть отсутствовать або замінятися іншими: чай — тяй, сяй; шапка — сяпка, фапка; чапля — тяпля, сяпля.
З ускладненням текстового матеріалу збільшується кількість порушень у вимові Так, у складах звичайно буває до трьох замін, а в словах і фразах — до п'яти-шести.
Можна відзначити також, що при ізольованій вимові звуку або при проголошенні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при проголошенні звуків у словах і фразах спостерігаються найрізноманітніші заміни. Наприклад, склад ра дитина вимовляє як ля або я, тобто заміняє звук р звуками, відносно близькими ль або йот. У слові «рама» звук р заміняється всілякими звуками: ляма, дама, гамору, вама.
У словах, що ввійшли в повсякденну мову (простому або складні по звуковому складі), звуки можуть вимовлятися правильно і можуть бути всілякі заміни, наприклад: бада, пекла (вода), аова, пекла (корова).
Це пояснюється своєрідною особливістю в динаміці формування звуковимови. Тому що відсутні в ізольованій вимові звуки самостійно в цих дітей майже не формуються, їх необхідно поставити. Особливі труднощі виникають на етапі "автоматизації звуків і включення їх у слова. Автоматизований звук у знову “придбаний” дитиною словник входить краще, ніж у той, котрим дитина користувалася раніш. У словах, що раніше вимовляла дитина, звуки заміняються як і раніше (це ж відзначається й у нормі), наприклад: літак — фамолет, пшмалет, хамалет (стара вимова). Слова, знову опановані, дитина вимовляє правильно, наприклад: сова, чоботи.
У зв'язку з цим приходиться звукову оболонку майже кожного слова формувати заново. За час перебування дитини в стаціонарі вдається звичайно автоматизувати в нових і старі словах одну групу звуків або з однієї артикуляційної групи 1—2 звуки (наприклад, з, з із групи свистячих звуків).
У дітей другої підгрупи помітно обмежені експресивний словник і практично відсутня фраза. Майже не відзначаються пошуки артикуляцій на відміну від дітей першої підгрупи. Заміни звуків звичайно стабільні й одиничні. Наприклад, звук ш заміняється або звуком с, або звуком т (шуба — суба, туба).