Курсовая работа: Суть професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів

Певний інтерес становить наукова праця Л.В. Боднар „Професійна підготовка соціальних педагогів із застосуванням електронних засобів навчання" (2006 р.), яка відзначає, що електронні засоби навчання у професійній підготовці соціальних педагогів - це програмні продукти, створені з метою одержання студентами соціально-педагогічних знань, умінь, навичок і формування особистісних якостей, що сприяють підвищенню ефективності навчального процесу. Соціальний педагог, працюючи в закладах освіти, має володіти комп'ютерними методами набору, зберігання й обробки інформації, а також використовувати сучасні освітні технології у своїй професійній діяльності.

У дисертації М.О. Малькової „Формування професійної готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з девіантними підлітками"(2006 р.) наведено теоретичне узагальнення та практичне розв'язання наукової проблеми формування готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з підлітками девіантної поведінки. В основу концептуальних положень, що відображають сутність та особливості цього процесу, покладено ідею про розробку й реалізацію педагогічних умов підготовки майбутніх соціальних педагогів до цієї професійної діяльності.

Ця проблема для нас є вагомою, оскільки соціальний педагог здійснює взаємодію з девіантними підлітками в загальноосвітніх навчальних закладах. Задля вирішення цієї проблеми соціальний педагог проводить щомісячну роботу Ради профілактики закладу освіти, бере участь у засіданнях Служби у справах дітей, проводить бесіди з профілактичної роботи з підлітками девіантної поведінки за участі представників ССД тощо).

Заслуговують на увагу висновки дисертаційного дослідження О.І. Москалюк „Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів" (2007 р.). На думку авторки запорука успішної підготовки майбутніх соціальних педагогів, ефективність формування профспрямованості у студентів спеціальності "Соціальна педагогіка", залежить від використання широкого діапазону засобів, які б впливали на її розвиток і формування, а також від педагогічних умов: забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; використання у навчальному процесі форм і методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; залучення студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; створення сприятливої емоційної атмосфери для активного професійного самовираження тощо.

У дослідженні З.П. Бондаренко „Організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу" (2008 р.) відзначається, що волонтерська робота майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу – важлива складова підготовки студентів до професійної діяльності.Студенти-волонтери здійснюють реалізацію просвітницько-профілактичних програм та соціально-рекламних кампаній зі здорового способу життя, запобіганню наркозалежності, ВІЛ-інфікування тощо. Здійснюючи соціально-педагогічну діяльність вони набувають знань, умінь і навичок. Практичний досвід волонтерської роботи допоможе майбутнім соціальним педагогам сприяти розвитку соціальних ініціатив, організовувати змістовне дозвілля підлітків загальноосвітнього навчального закладу.

О.В. Лісовець у своєму дослідженні „Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними організаціями"(2008 р.)розробив модель професійної діяльності соціального педагога з громадськими дитячими та молодіжними організаціями, складовими якої є: об'єкт діяльності (громадські дитячі та молодіжні організації); суб'єкт діяльності (соціальний педагог); мета діяльності (сприяння створенню та функціонуванню громадських дитячих та молодіжних організацій та перетворенню їх на ефективний соціально-виховний інститут); функції соціального педагога (діагностична, прогностична, консультативна, захисна, профілактична, соціально-перетворювальна, організаційна); напрями роботи соціального педагога (проведення соціально-педагогічної діагностики; здійснення профілактичної діяльності; надання соціально-педагогічної допомоги членам організації; сприяння соціально-педагогічній діяльності громадської організації; надання допомоги керівництву організації у створенні і реалізації спеціальних програм і проектів; налагодження взаємодії дитячих та молодіжних організацій з іншими соціальними інститутами, адміністративними органами; сприяння формуванню колективу в організації).

У своїй монографії „Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки" (2008 р.) Р.Х. Вайнола розкриває такі важливі аспекти як: проблема професійної підготовки майбутнього соціального педагога в педагогічній теорії; сучасні моделі професійної підготовки соціального педагога в контексті його особистісного розвитку; особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі його професійної діяльності; особистісні якості соціального педагога як професійний інструментарій тощо.

Підводячи підсумки загальнонауковому аналізу, можемо стверджувати, що проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності є актуальною, а дослідження вищеназваних науковців є базовими, на яких будується й розвивається професійна підготовка фахівців у вищому навчальному закладі.

В останні десятиліття виконано фундаментальні наукові дослідження, у яких розглянуто різноманітні аспекти підготовки майбутнього соціального педагога до професійної діяльності.

У результаті аналізу було виділено два напрямки наукових досліджень. До першого належать дослідження теоретико-методичних основ професійної підготовки соціального педагога, інший спрямований на формування професійних якостей соціального педагога та підготовку його до окремих напрямів соціально-педагогічної діяльності.

3. Становлення особистості студента як суб ` єкта навчально-професійної діяльності

Професійне становлення особистості - це складний, багатоплановий і багаторівневий процес, який на етапі навчання у вищому навчальному закладі має головне завдання – сформувати готовність суб’єкта до професійної праці. В останні роки інтерес до процесу професіоналізації на етапі навчання у вищому навчальному закладі виріс у зв’язку зі зміною стратегій, моделей, змісту навчання, посилення тенденцій особистісно-орієнтованого підходу в освіті, в тому числі і професійній.

Повноцінний розвиток студента, як особистості і професіонала, на етапі навчання багато в чому залежить від успішності вирішення основних протиріч системи професійної вузівської підготовки, до числа яких відносяться:

- протиріччя між абстрактним предметом учбово-пізнавальної діяльності і реальним предметом професійної діяльності, яка засвоюється;

- протиріччя між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням нею студентом через багатоманітність предметних областей (наук, учбових предметів):

- протиріччя між способом існування професійної діяльності як процесу і її представленістю в навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;

- протиріччя між втягненням в процес праці всієї особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальної активності і опорою в навчанні, перш за все, на процеси уваги, сприйняття, пам’яті;

- протиріччям між поверненістю змісту учбової діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності, до невідомих ще ситуацій і умов праці.

Необхідність вирішення відмічених труднощів і протиріч обумовила розробку теорії і технологій контекстного навчання, яке задає систему переходів від учбової і учбово-наукової діяльності до професійної (А.А. Вербицький і його школа: Н.А. Бакшаєва, Н.А. Борісова, В.Н. Кругліков, О.Г. Ларіонова та ін.).

Теорія контекстного навчання лежить в руслі загальної теорії діяльності (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) і діяльнісного підходу до навчання (В.В.Давидов, І.А.Зимня, Н.Ф.Тализіна та ін.), у відповідності з якими засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом простої передачі інформації, а в процесі власної активності індивіда. Саме через активну, пристрасну (А.М.Леонтьєв) діяльність здійснюється присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей людини, систем його відношень з об’єктивним світом, іншими людьми і самим собою. Це зумовлює необхідність активних форм навчання у вищій школі, де задається простір можливих цілей діяльності і шляхів їх досягнення, з яких студент обирає ті, які найбільш відповідають його індивідуальності. І контекстне (або знаково-контекстне) навчання відповідає вищеперерахованим вимогам.

Перехід від учбової до професійної діяльності забезпечується в контекстному навчанні таким чином: предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста моделюється за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, а засвоєння ним абстрактних знань (як знакових систем) накладається на канву цієї діяльності. Таким чином, контекст життя і діяльності, контекст професійного майбутнього, заданий за допомогою відповідної дидактичної і психологічної техніки, наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним сенсом, підвищують рівень їх активності, міру включеності в процеси пізнання і перетворення діяльності. Складність організації такого навчання, яке забезпечує перехід, трансформацію учбово-пізнавальної діяльності в професійну пов’язана з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і результатів діяльності. Тобто, основні відмінності, які визначають складність цього переходу, проходять саме по лінії потреб і мотивів, цілей і предметів цих діяльностей.

Учбово-виховний процес контекстного типу не зводиться до індивідуальної роботи зі знаковими системами, а представляє собою специфічну єдність предметної і соціальної діяльності суб’єктів освітнього процесу, їх міжособистісну взаємодію і діалогічне спілкування (суб’єкт-суб’єктне) в системах “викладач - студент”, “студент - студент”, якій організується у напрямку досягнення цілі, яка їх поєднує – формування теоретичного мислення, розвиток особистості майбутнього професіонала.

Зміст контекстного навчання проектується не як деяка сума чи система необхідної спеціалісту інформації, а як предмет учбової діяльності студента. При цьому останній представлений в двох нерозривно пов’язаних між собою аспектах – власне предметному і соціальному. Предметний аспект змісту задається як система проблемних ситуацій, які моделюються, задач і професійних функцій; соціальний – через адекватні предметному змісту форми учбової діяльності студентів. Інформація, яку отримують студенти в теоретичних курсах, повинна виступати засобом регуляції діяльності, її орієнтувальною основою.

Таким чином, зміст контекстного навчання відбирається виходячи із двох логік: логіки науки і логіки професійної діяльності, яка засвоюється. Тим самим задаються: параметри минулого (основи наук), сьогодення (діяльність, яка актуально виконується) і майбутнього (професійні ситуації, які будуть в майбутньому). Це серйозно впливає на особистісний смисл учіння студента. З’являються: системні і глибокі уявлення про професійну діяльність, її сценарно-сюжетна канва, посадові і рольові особливості, можливості спілкування і взаємодії студентів в ситуаціях спільної професійної діяльності, які моделюються.

У контекстному навчанні проектується динамічна модель учбової діяльності в трьох її базових формах – учбова діяльність академічного типу (власне учбова діяльність) з ведучою роллю лекції, семінару, самостійної роботи студента з книгою чи комп’ютерною програмою; квазіпрофесійна діяльність (різного роду імітаційно-ігрові форми, реферати і курсові роботи), учбово-професійна діяльність (науково-дослідницька робота студентів, виробнича практика, дипломна робота), - а також проміжні форми, в якості яких можуть виступати всякі, які відповідають реалізації цілей і специфіці змісту освіти. Тобто, щоб стати дійсним професіоналом, студенту замало хотіти стати ним. Задача вищої школи полягає в тому, щоб навчити студента професійно виконувати ту діяльність, яку він виконує впродовж усього періоду навчання у вузі. І тут мова йде про професіоналізм в учбовій діяльності. В чому його суть? Це висока пізнавальна мотивація (я хочу вчитися!), компетентність виконання учбової діяльності (я знаю, як вчитися!), наявність розвинутих особистісних якостей (активність, націленість на успіх, творче відношення до учіння, самостійність (я буду вчитися!). Тобто, виховання особистості спеціаліста означає передусім формування системи його потреб і мотивів.

Отже, контекстне навчання оказує позитивний вплив на підвищення активної пізнавальної діяльності, розвиток творчої ініціативи, рефлексивних процесів, смислоутворення, внутрішніх мотивів учбово-професійної діяльності, професійного самовизначення і таким чином впливає на становлення особистості студента як суб’єкта діяльності.

4. Технологія професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів

Самовиховання як свідома і цілеспрямована діяльність людини спрямована на вдосконалення своєї особистості розглядається перш за все з точки зору змісту того, що необхідно вдосконалювати. Майбутній соціальний педагог ставить перед собою ціль – якнайкраще підготуватись до майбутньої професійної діяльності. Відповідно, змістом. Завданнями професійного самовиховання студента є професійно значимі якості його особистості.

В першу чергу мова йде про високий рівень методологічної підготовки майбутнього спеціаліста, про підготовку його до постійного розвитку моральної культури, про розвиток здатності до широкого і глибокого соціально-педагогічного мислення і творчості.(Методологія науки – це вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання. Методологічна основа – це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних педагогічних явищ і процесів, розкриваються їх закономірності).