Курсовая работа: Технологія проблемного навчання
Наприкінці минулого – початку нинішнього століття в європейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. На його основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання: «лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницький метод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковий метод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д. Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметів природничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В. Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягає в побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позицію відкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвиток навичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький метод майже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, що і тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базових основоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знань умінь і навичок.
Третя особливість ідей активізації навчання полягає в тому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляції пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставити учня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес «Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А. Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав у стихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (адже будь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичного навчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії в педагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретних способів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Це прямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умови для розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процес їх спонтанного саморозгортання.
У рамках ідей активізації відсутній цілісний теоретико-методичний підхід до засвоєння знань, характерний для сучасної концепції проблемного навчання. Видатні педагоги минулого не залишили нам принципів розробки проблематизованої системи змісту навчання, засобів управління творчою діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальних проблем. Проте в їх опублікованій спадщині ми можемо виявити ряд блискучих висловлювань про необхідність розвитку творчого мислення, наприклад: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них долучитися, повинен досягти цього власною діяльністю ... Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності, – не її » (А. Дістервег); « Поганий учитель підносить істину, хороший – вчить її знаходити » (він же); « Вивчати науку – не означає тільки здобувати відомості з цього науці, але ... піддаватися своєрідному розумовому збудженню, що викликає дана наука» (П. Ф. Каптерев). Кожне таке висловлювання може послужити епіграфом до будь-якої фундаментальної праці з проблемного навчання.
Елементи проблемного навчання присутні в деяких дидактичних системах минулого. Але, як писав з цього приводу Т. В. Кудрявцев, «ми ж говоримо не про елементи, а про систему, струнку теорію, про структуру взаємопов'язаних понять». Це варто враховувати тим, хто вважає, що проблемне навчання – лише добре забуте старе, або змішує його з дослідницьким методом.
Разом з тим прихильниками ідей активізації було зроблено значний крок вперед. Вони усвідомили необхідність руйнування основ рецептивно-догматичної системи навчання та побудови теорії і практики навчання принципово нового типу, в ряді випадків позначивши його шляхи (А. Дістервег). Однак ідеї активізації, як справедливо вказує М. І. Махмутов, не володіли розвинутою філософсько-психологічної базою, чим стримувався їх продуктивний розвиток. До того ж, в педагогічній свідомості не набуло належного резонансу солідне філософсько-діалектичне обґрунтування активного навчання, представлене в працях Г. Гегеля і Ф. Фребеля.
Непростою виявилася історія практичного впровадження ідей активізації. Вони не змогли прижитися на ґрунті рутинної шкільної освіти, яка зберігала свою загальну догматичну орієнтацію і в епоху А. Дістервега, і в епоху Дж. Дьюї.
2. Психологічна основа концепції проблемного навчання
Справжньою психологічною основою концепції проблемного навчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубінштейном (Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія була розвинена і конкретизована його учнями та послідовниками (А. В. Брушлинський, А. М. Матюшкін, К. А. Славська), в тому числі стосовно питань проблемного навчання (І. Я. Ільницька, Л. В. Путляева, І. С. Якиманська).
Інтелектуальний розвиток дітей відбувається головним чином в школі. У віці 5-7 років багато когнітивних, мовних і перцептивно-моторних навичок стають більш досконалими і взаємопов'язаними, що значно полегшує научіння і підвищує його ефективність. В основі багатьох концепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організований, цілеспрямований, наперед прорахований, планований розвиток дітей (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.) Біля витоків даного напрямку стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити хід розвитку дитини; розвиток психічних функцій може бути прискорений в спеціально організованій колективній навчальній діяльності, розвиток психіки школяра в діяльності та колективі веде до розвитку його особистості.
Відповідно до теорії Піаже, вік між 5-7 роками знаменує собою перехід від доопераціонального мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним, гнучким і складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина опиняється в стані встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також за допомогою логічних міркувань погоджувати зміни, що відбуваються з об'єктами.
Л. С. Виготський визначив два рівні когнітивного розвитку. Перший рівень – це рівень актуального розвитку дитини, визначається її здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий рівень – це рівень потенційного розвитку, який визначається характером завдань, які дитина могла б вирішити під керівництвом дорослих або у співпраці з більш компетентними однолітками. Відстань між двома цими рівнями Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Виготський закликав педагогів, орієнтуватися при побудові навчального процесу на найближчу перспективу у розвитку своїх учнів. Необхідно давати їм навчальний матеріал трохи складніший, ніж вони в змозі засвоїти самостійно; пропонувати завдання, які сьогодні школярі можуть вирішити лише за допомогою вчителя і т.д. Тільки так, на думку Виготського, навчання може вести за собою розвиток.
Ідеї Л.С. Виготського про функції навчання в розвитку дитини отримали своє продовження в роботах А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, А. В. Запорожця та інших вітчизняних психологів, які обґрунтували діяльнісний підхід до навчання. Відповідно до даного підходу навчальна діяльність, що становить собою систему взаємопов'язаних навчальних дій, є формою психічного розвитку дитини, формою реалізації її здібностей. Ідеї Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна отримали подальший розвиток у роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова та ін. У 60-ті роки ними були розроблені концепції розвивального навчання, на основі яких проводились експериментальні дослідження в школі. Багато ідей Л.С. Виготського та його послідовників використовували у своїй роботі педагоги-новатори (наприклад, С. М. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.).
Побудова навчальних предметів у класах, які працюють за системою Давидова-Ельконіна, здійснюється на основі наступних положень:
1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш конкретними знаннями.
2. Знання засвоюються учнями у процесі аналізу їх походження.
3. Учні повинні, передусім, знайти в навчальному матеріалі істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта цих знань.
4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметах, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.
5. Учні конкретизують загальне ставлення об'єкта в системі конкретних знань про нього, забезпечуючи подумки переходи від загального до конкретного і назад.
6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад.
Піаже створив не просто теорію когнітивного розвитку, а й філософію навчання, в якій дитина розглядається як активний учень, який створює свої власні теорії про устрій світу та переглядає їх у міру того, як нова інформація входить у суперечність зі сформованими уявленнями. Інтерес дітей до навчання залежить від тих нагород, якими ті заохочують себе, розбираючись в досліджуваному матеріалі, (Хьелл Л., Зіглер Д. Теорія особистості .- СПб, 1997р.) Діти здобувають упевненість у своїх силах і здібностях, справляючись з черговим завданням або відкриваючи для себе нову закономірність.
3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання
Знання – діти подиву і допитливості. Луї де Бройль
Технологія проблемного навчання не нова: вона набула поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома з бесід Сократа, піфагорійської школі, софістів. Найвизначніші педагоги минулого завжди шукали шляхи перетворення процесу навчання в радісний процес пізнання, розвитку розумових сил і здібностей учнів (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. А. Дістервег, К. Д. Ушинський та ін).
Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахуванням, письмом проводилися тільки в зв'язку з потребами – інстинктами, що виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділяв чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.
У праці «Як ми мислимо» (1909) американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Мислення, стверджує Дж. Дьюї, є вирішення проблем.
У другому виданні цієї книжки (1933) Дж. Дьюї обґрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум. «Опанувати колективним мисленням може не кожен, – пише Дьюї, – більше того, не кожного можна навчити цього». За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коли все в задачі ясно, проходячи певні етапи:
• приймаються до уваги всі можливі рішення або припущення;
• індивід усвідомлює складність і формулює проблему, яку необхідно вирішити;
• припущення використовуються як гіпотези, що визначають спостереження і збір фактів;