Курсовая работа: Теоретичні основи формування і розвитку загальнотрудових умінь і навичок в учнів 8-11 класів при вивченні профілю "Деревооброрбка"
Потрібну методику формування і розвитку загальнотрудових умінь і навичок при вивченні профілю “Деревообробка” в старших класах пропонує і В.В. Волков [8]. Згідно цієї методики вивчення профілю “Деревообробка” автор пропонує поєднувати з продуктивною працею учнів. Так само як і П.О. Вакуліч відводить велике значення екскурсії на деревообробне підприємство де можна спостерігати за роботою фахівців. З метою активізації пізнавальної діяльності учнів, автор рекомендує давати індивідуальні завдання, які можна виконувати на заняттях з технічної праці. Він стверджує, що вміння і навички будуть формуватись і розвиватись тоді, коли учні самі будуть самі розробляти технологічні картки на виготовлення того чи іншого виробу. Дана методика визначає ефективні умови формування та розвитку загально трудових вмінь та навичок учнів при вивченні профілю “Деревообробка”.
Вчитель середньої школи №76 м. Києва Горбань І.П. рекомендує свою методику формування та розвитку загально трудових вмінь і навичок на заняттях з трудового навчання при вивченні профілю “Деревообробка” учнями старших класів. Заняття в майстерні по даному профілю він пропонує поєднувати з продуктивною працею учнів при цьому необхідно спиратися на знання учнів молодших з класів. Він рекомендує починати вивчення даного профілю з порівняльного аналізу теоретичного і практичного навчання учнів по профілю, а також з виконання основних операцій по обробці деревини. Велику роль для формування та розвитку загальнотрудових вмінь та навичок він відводить практичним роботам.
Багато цікавого матеріалу з питань методики формування та розвитку загальнотрудових вмінь та навичок описав в своїй статті вчитель трудового навчання середньої школи №90 м. Києва Решетняк Л. Є. [18]. Навчання в майстерні він пропонує поєднувати з суспільно корисною працею учнів. Також вчитель стверджує, що екскурсії на деревообробне підприємство відіграють неабияку роль у формуванні і розвитку загальнотрудових вмінь та навичок учнів. Згідно його методики, основний тягар по формуванню загальнотрудових вмінь та навичок, припадає на практичні роботи, які учні виконують в трудовій майстерні.
Заслуговує на увагу і методика формування трудових умінь і навичок Качнева В.І. [14] в методичному посібнику він розкрив психолого-педагогічні передумови формування загальнотрудових вмінь і навичок, висвітлив систему політехнічної освіти в процесі формування загальнотрудових вмінь і навичок, а також методи їх формування.
Автор стверджує, що найсприятливіші передумови формування загальнотрудових вмінь і навичок створюються в ході вивчення вправ та виконання практичних робіт, зміст яких він поділяє в наступному порядку: графічні роботи і визначення розмірів; вибір заготовок і планування роботи; виконання операцій; контроль якості.
Г.Б. Волошин, А.О. Воронов, О.І. Гедвіло, В.Г. Гетта, Д.О. Тхоржевський розкрили особливості діючої навчальної програми по трудовому навчанню в 8-9 класах на базі навчальних майстерень. Дали поурочні розробки по відповідних темах типової програми [9]. Вони також не лишили по заувагою питання, що до формування загальнотрудових вмінь та навичок учнів понять в учнів при вивченні профілю “Деревообробка”. І в доступній формі виклали методику, що до питань як правильно спланувати і провести заняття трудового навчання в умовах шкільної майстерні, які навчальні виховні цілі потрібно ставити, яке обладнання слід готувати до заняття і розкрили загальні методичні підходи до вирішення задач трудової підготовки учнів, показали шляхи їх реалізації на заняттях.
Проведений аналіз досліджень вчених педагогів, а також передовий педагогічний досвід показують, що вивчення профілю “Деревообробка” учнями старших класів потребує спеціальної організації навчального процесу, яка включає практичні і теоретичні заняття, екскурсії.
І.2.Педагогічна сутність проблеми формування і розвитку загальнотрудових умінь і навичок в учнів 8-11 класів при вивченні профілю “Деревообробка”.
Усі робочі операції (стругання, різання тощо) здійснюються за допомогою трудових дій. Способи виконання трудових дій вироблені суспільно-виробничою практикою і закріплені в знаряддях праці. Тому оволодіти тією або іншою трудовою дією – це значить засвоїти спосіб поводження з тим інструментом (механізмом), за допомогою якого виконується дана дія.
Розрізняють два ступені засвоєння: первинний і вищий. Первинний ступінь характеризується невпевн0еним і сповільненим виконанням дій зі свідомим контролем кожного її елемента. Такий ступінь засвоєння дії дістав назву уміння. Наприклад, коли учень засвоїв правильне робоче положення, хватку напилка і навчився переміщувати його при обробці деталі в горизонтальній площині, то цей учень набув уміння площинного обпилювання, навіть якщо при цьому і спостерігається ще деяке напруження, повільність та неправильність у рухах. Існує стільки умінь, скільки є різних конкретних видів трудових дій.
Уміння в процесі навчання удосконалюється, досягаючи свого вищого ступеня, який дає змогу виконувати дію точно, швидко, легко і впевнено з контролем не за процесом її виконання, а за наслідками. Вищий ступінь засвоєння дії одержав назву навички.
Отже, вміння і навички характеризують певний ступінь засвоєння трудових дій. Характерною особливістю трудових дій є те, що їм завжди передує думка: перш ніж практично здійснити ту чи іншу трудову дію, людина здійснює її у думці, створює уявлення (образ) цієї дії, намічає програму її виконання. І тільки після цього, орієнтуючись уявленням про дію, її суб’єктивним образом, вона виконує дію практично.
За своїм змістом образ дії є складним психомоторним утворенням, до складу якого входять і програмна, і процесуальна сторони трудової дії. В образі дії відображаються мотив, мета, способи виконання дії, а також уявлення кінцевого результату. Отже, образ дії має величезне значення в її здійсненні. Від ступеня точності і повноти його в основному залежить ефективність дії.
Наявність встановлених виробничою практикою способів дій, з одного боку, а з другого – випередження людиною практичного виконання дії уявним його здійсненням визначають процес навчання трудових дій.
Справді, якщо способи дій існують в уже відпрацьованому вигляді і якщо всяка дія повинна здійснюватися спочатку в уяві то, отже, і навчання трудових дій слід починати зі створення в учнів уявлень (образів) цих дій і способів їх виконання. Для цього навчальною практикою вироблені і відповідні методи. Найефективнішим з них є розповідь, пояснення і показ (демонстрування). За допомогою розповіді, пояснення і показу вчитель ознайомлює учнів із зовнішньою картиною засвоєння дій: з її конструкцією, з послідовністю і характером виконання кожного руху, що входить до складу даної дії, а також доводить до відома учнів той кінцевий результат, до якого мусить привести виконання дії.
На основі цієї інформації в учнів і створюється образ дії, за яким відбувається і виконання, і контроль, і керування нею. В цьому полягає виключно важлива роль пояснення і показу. Отже, з розповіді, пояснення і показу починається навчання трудових дій, а з формування образу дії – засвоєння цих дій.
Цілеспрямоване і систематичне навчання, що здійснюється за допомогою розповіді, пояснення і показу, значно зменшує час і витрату сил на оволодіння дією. Але треба зауважити, що використання розповіді і пояснення без показу або, навпаки, показу без розповіді і пояснення не дає потрібних наслідків, тому що навчаючі можливості кожного з цих методів обмежені. Розповідь і пояснення, як словесні методи навчання, взагалі спроможні навчати тільки тоді, коли кожне слово, яке сприймають учні, буде відтворювати у них відповідне уявлення про предметну основу цього слова. Якщо ж учні ніколи не сприймали відповідних предметів або явищ і не мають уявлення про них, то вони не зрозуміють слів учителя, їм обов’язково треба одночасно з розповіддю показувати предмети і явища, про які йде мова. На цю залежність мови від її предметної основи неодноразово вказував видатний учений-фізіолог І. П. Павлов. Називаючи мову другою сигнальною системою, а предмети і явища першою, він говорив: „Треба пам’ятати, що друга сигнальна система має значення через першу сигнальну систему і в зв’язку з останньою, а якщо вона відривається від першої сигнальної системи, то ви будете пустомелею...”. Ефективне використання другої сигнальної системи можливе до тих пір, поки вона „постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою, тобто з найближчим провідником дійсності”.
Це значить, що розповідь про нові трудові дії, назва нових способів і інструментів, потрібних для виконання цих дій, не будуть зрозумілими для учнів буз одночасного показу.
Проте одного показу без пояснення також не досить. Він не спроможний розкрити учням суть дії, допомогти їм зрозуміти її особливості. Крім цього, з досвіду відомо, що учні не завжди самі звертять увагу на основні сторони і моменти дії, яку спостерігають. Захоплюючись її зовнішньою картиною, яка для них і доступніша, і цікавіша, вони не помічають суттєвих особливостей цієї дії.
Отже, тільки в поєднання, доповнюючи один одного, вказані методи навчання можуть бути надійним засобом формування образу дії.
За своєю природою образ є суб’єктивним відображенням об’єктивно показаного і роз’ясненого вчителем зразка дії. Він є для учнів орієнтиром: по ньому вони здійснюють дію. Тому чим точнішим і повнішим буде образ, тим правильнішим буде виконання дії. Однак створити повний образ дії шляхом розповіді, пояснення і показу не вдається, тому що не все в трудових діях піддається поясненню і наочному показу. Вчитель може пояснити і показати тільки зовнішні ознаки дії, її конструкцію: робочу позу, хватку, траєкторію переміщення інструмента. Внутрішню ж картину виконуваної дії він не спроможний ні показати, ні роз’яснити. Наприклад, силовий параметр менше всього вдається охарактеризувати і проілюструвати, тоді як цей параметр у кожній трудовій дії є основним: з допомогою зусиль учні і переміщують робочий інструмент і керують ним. Розказати і показати, які зусилля треба докладати до робочого інструмента і як їх змінювати, щоб забезпечити потрібне переміщення інструмента в просторі і часі, по суті не вдається. Це пояснюється тим, що величина зусиль на протязі робочого руху безперервно змінюється, причому характер зміни дуже складний. У кожний момент часу і в кожній точці траєкторії він залежить від умов протікання руху. Передбачити ж ці умови при інструктажі вчитель не може.
Не піддається точному описові і швидкість переміщення робочих органів та інструмента, їх інерція, кінестезичні відчуття виконуваної дії та інші фактори.
Слід також мати на увазі вказівку І. М. Сєченова, що учням доступне із пояснення і показу тільки те, що відповідає наявному в них досвіду. Отже, образ дії, що формується спочатку шляхом розповіді, пояснення і показу, як правило, буває неповним і неточним, а тому й дія, що виконується на основі цього образу і керується ним, також не може бути точною.
Але якби і вдалось якимось чином сформувати у учнів досить повний і точний образ дії, то й тоді вони не змогли б відразу, без вправ, правильно виконати дію, оскільки, крім недосконалості образу дії, непогодженість трудової дії може породжуватися також особливостями сенсомоторного (рухового) апарату людини і умовами, в яких протікає дія.
Відомо, що всю величезну різноманітність рухів людина виконує одними і тими ж робочими органами. Виняткова універсальність їх забезпечується своєрідністю будови цих органів і керування ними.
Кожний робочий орган людини (рука, нога, корпус) складається з кісткових ланок, шарнірно сполучених між собою за допомогою суглобів. Навколо суглобів відбувається качання і обертання ланок. Багатоланковість та шарнірність забезпечують органові максимальну рухомість. Для переміщення ланки в будь-якому напрямі їй необхідно 6 ступенів свободи: три ступені для поступового руху в трьох взаємно перпендикулярних напрямках і три ступені обертального руху також у трьох взаємно перпендикулярних напрямках.
Двигунами ланок є м’язи, які зрощені з кістковими ланками сухожильними кінцями. Маючи здатність розтягуватися і скорочуватися при подразненнях, вони проводять у рух ланки. Кожна ланка обслуговується не менш як двома м’язами, розташованими на протилежних її сторонах.
М’язи керуються центральною нервовою системою. Будь-який довільний рух починається з нервового імпульсу, що надходить з кори головного мозку. Потрапляючи в м’яз, він збуджує його, в результаті чого м’яз скорочується, приводячи в рух відповідну ланку. Оскільки ж м’яз у момент подразнення може знаходитись в різних станах – у спокої і в напруженні, в нормальному і в розтягнутому стані, причому і ступінь напруження, і ступінь розтягнутості можуть бути різними, – то один і той же імпульс звичайно може викликати різні рухові ефекти. Відсутність однозначної залежності між центральним нервовим імпульсом і рухом, що викликається цим імпульсом, створює значні утруднення в керуванні рухами.
Багатоланковість і шарнірність також значною мірою ускладнюють керування ними. Щоб виконати будь-який рух, необхідно спрямовувати його за цілком визначеною траєкторією. Для цього потрібно усунути можливість ланці або всьому органу переміщатися по інших доступних їм траєкторіях, тобто треба зафіксувати всі ступені свободи, крім тих, які потрібні для переміщення робочого органу. Забезпечення робочому органу переміщення за заданою траєкторією і одночасне гасіння всіх зайвих ступенів свободи, що спрямовують його рух за іншими траєкторіями, – завдання дуже складне. Воно розв’язується в процесі тривалих вправ.
Істотно ускладнюють керування рухом робочого органу та інструмента і такі фактори, як їх інерція і вага (їх вплив різний при різних швидкостях та просторовому положенні робочих органів і інструмента), реактивні сили (сили віддачі в ланках), опір оброблюваного матеріалу та інші фактори. Передбачити завчасно, як вплинуть ці фактори на рух, неможливо, бо вони виникають не до початку руху, а вже в процесі його протікання. Не передбачені завчасно, вони збивають рух з за планового шляху. Тому ці фактори дістали назву збиваючих.