Курсовая работа: Влияние ролевой игры на психологическое развитие учащихся

2) определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

Экспериментальной базой исследования явилось профессиональное лицей №96 и ПУ-31 г. Егорьевска Московской области. Объем выборочной совокупности – 100 человек.

Материал исследования изложен в следующей последовательности: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

1. Проблемы развития игровой деятельности у учащихся в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Теоретические основы развития игровой деятельности учащихся

Для решения целей гуманизации и обогащения развития учащихся перед современной психологией и педагогикой стоит задача разработки новых технологий, основанных на максимальном использовании всех значимых видов деятельности учащихся, на взаимодействии со взрослыми и сверстниками (Запорожец А.В., Яновская М.Г., Давыдов В.В., Анцыферова Л.И., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., Менджерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. и др.).

Согласно теории Л.С. Выготского, наиболее существенной линией в развитии человека является становление его сознания, именно оно характеризует возможности познания человеком окружающей действительности и самого себя, возможности саморегуляции, особенности его эмоциональной сферы. Процесс «очеловечивания» в литературе определяют, вслед за большинством отечественных социологов, как социализацию (Леонтьев А.Н.), в процессе которой осуществляется накопление и усвоение знаний, формирование умений, способностей, а также воспитание, т.е. формирование ценностной ориентации личности.

Одним из основных факторов развития личности является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменение в его психических процессах и психологических особенностях. Ведущая деятельность является смыслообразующей для учащегося, в ее русле складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками, в связи с ее освоением у детей, возникают основные новообразования, характерные для соответствующего возраста ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Николаева З.Ф., Кольцова М.М., Кравцова Е.Е., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Галигузова Л., Смирнова Е.О. и др.).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают, они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. В подростковом возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Она содержит в себе все тенденции развития; игра является источником развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера (Выготский Л.С.).

В дидактике, в настоящее время разрабатываются различные концепции игровой формы обучения, согласно которым в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности, развития эмоциональной сферы обучающихся признана имитационно-символическая игра, которая оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, наглядно-образного мышления, на формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности, и определяет тем самым формирование всех основных психологических новообразований. В психолого-педагогической литературе не существует единого определения игры. В нашей работе мы ориентируемся на определение игры, данное Д.Б. Элькониным, как деятельности, «в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Также представляет интерес определение игры, данное с позиций культурологии Й. Хейзингом, как «некоей свободной деятельности, которая осознается как «ненастоящая», не связанная с обыденной деятельностью и, тем не менее, могущая полностью захватить играющего; которая не обуславливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызывает к жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной или подчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной одеждой и обликом». Причем Й. Хейзинга считал, что человеческая культура не выросла из игры, а человечество овладевало культурой играя, игра пронизывала все сферы человеческой деятельности.

Существуют различные определения игры, в которых игра – ведущая деятельность; средство всестороннего воспитания; средство интеграции знаний; путь развития мышления и т.д. (Усова А.П. (1965), Выготский Л.С., Венгер Л.А., Венгер А.Л и др.).

Под игрой понимается форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры (Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я.).

Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б. Эльконина (1978), А.Н. Леонтьева (1981), Л.С. Выготского (1983), А.В. Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают механизмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств личности.

В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития игры:

- предметная игра

- ролевая игра

- сюжетная игра

- деловая игра

- игра с правилами и др.

По Д.Б. Эльконину, каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви. Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования учащихся (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами – сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие).

Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова проводят классификацию игр на другом основании – по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач – на самостоятельную игровую деятельность учащихся и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер. Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) – с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А.).

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ученика, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н., Усова А.П., Яновская М.Г., Ольвер Р., Гринфилд П., Брунер Д., Эльконин Д.Б., Пиаже Ж., Выготский Л.С., Урунтаева Г.А. и др.).

Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П., Брунер Д., Фрейд 3., Пиаже Ж., Хейзинга Й. и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С., Жуковская Р.И., Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Михайленко Н.Я., Новоселова С.Л., Газман О.С., Харитонова Н.Е., Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра – это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.

В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С., Усова А.П., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Кравцова Е.Е. и др.). Но в простой ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н., Эльконин Д.Б., Михайленко Н.Я., Новоселова С.Л. и др.).

Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что существуют различные классификации игр:

- творческие игры:

- сюжетно-ролевые игры;

- игры драматизации;