Научная работа: Диарея бессмыслия в педагогике и психологии
Противоречия философской мысли обнаруживаются сразу – с истолкования ее предмета, места и роли в системе наук. Понимание данной проблемы крайне запутано, что оборачивается трагедией для вузовского образования, да и всей науки. Приходится повторить слова проф. В.Поруса о том, что "положение философии в вузах России не просто незавидное, оно катастрофическое" [8.С.115]. Но эта катастрофа, естественно, – явление не чисто вузовское. Ее истоки – в более высоких философских инстанциях, где проблемы философии, как и в советские времена, решаются с позиций софистики (пустого словоблудия). Приходилось много раз повторять, что философию, ее предмет «размазали» в духе дурной бесконечности. Она, якобы, призвана исследовать все сущее в своем существовании. Говоря иначе, дать истину обо всем и ни о чем конкретно. Любители мудрости не хотят или не могут вести речь о том, что философия есть наука о всеобщих формах (законах, принципах, категориях) мышления. В этом аспекте она является всеобщей методологией научного познания, освещает пути постижения истины об окружающем мире. Поэтому она представляет собой квинтэссенцию культуры.
Теоретики, разрабатывающие учебники по педагогике и психологии, в понимании философии до сих пор руководствуются крайне извращенными представлениями. Так, В.Селиванов, пытаясь осветить роль философии как методологической основы педагогики, утверждает, что «она изучает всеобщие законы природы, общества и мышления, познавательное, этическое и эстетическое отношение человека к миру» [3.С.18]. Вот куда хватанул наш автор! Не нужны никакие прочие науки. Все изучает философия – природу, общество, мышление, проблемы этики и эстетики. Вся эта ересь идет от работы И.Сталина о диалектическом и историческом материализме. Но даже сам термин «философия» указывает, что должна изучать эта наука. Зачем отбирать «хлеб» у естественных и общественных наук? Это же не под силу философии! На этот счет философы хотя бы заглянули в Библию, где сказано (у Экклесиаста), что «и предал я сердце мое тому, чтобы исследовать и испытать мудростью все, что делается под небом: это тяжкое занятие дал Бог сынам человеческим, чтобы они упражнялись в нем». Оказывается, что познание законов, Логики этого тяжкого занятия у нас выброшено на помойку. Это же варварство! Варварство, которое не видит наше «умнейшее» Минобрнауки!
Оперируя философскими терминами, многие любители мудрости думают, что они постигают и освещают тем самым законы и процессы материального мира. В продуктах, произведенных мышлением, например, естествоиспытателей, эти умы пытаются открыть и объяснить, скажем, законы Вселенной, предпочитая в идеальном постигать законы материального мира. Не видя, какие противоречия возникают на этом пути словоблудия. Об этом варварстве приходилось говорить много раз.
Отношение к противоречию – критерий ума преподавателя вуза.
Думается, каждому преподавателю не мешало бы обратиться к работе "Дидактика и диалектика" Э.В.Ильенкова, где он пишет, в частности, следующее: "диалектическая философия давно показала и доказала, что любая серьезная проблема, любой вопрос, имеющий жизненно важное значение, всегда вставал перед людьми в виде напряженного противоречия в системе знания, в системе наличных, исторически сложившихся представлений и понятий. И только там, где такое противоречие налицо, собственно, только и возникает потребность лучше исследовать сам предмет столкновения мнений и понятий, чтобы выяснить объективную основу разногласий между людьми и перейти к более глубокому пониманию" [9].
Следует иметь в виду, что противоречия в наличном знании и в процессе их освоения, в том числе в педагогике и психологии, проявляются в многогранных формах. Самый простой, внешне банальный вопрос, который ставит студент, является фиксацией и выражением противоречия. Даже такой, как "Что это?". Но в процессе освоения научных знаний у студентов возникают не столько банальные, сколько серьезные научные вопросы, требующие своего теоретического разрешения. Причем способность четко и ясно их формулировать является важным показателем культуры ума, и эту способность следует поощрять и по достоинству оценивать. Содержание вопросов может быть многозначным и выражаться в форме парадокса и даже абсурда. Но и "парадокс", и "абсурд" суть выражения неразрешимости противоречия, разлада знаний и опыта человека с реальной жизнью [10. С.31-35], и не каждый педагог может выдержать такое напряжение противоречий, найти методы их разрешения: в кризисной ситуации не всегда отыскиваются четкие, истинно научные ответы.
Но преподаватель, отмечает Э.Ильенков, обязан уяснить, что только в кризисных ситуациях, независимо от того, где они возникают, то ли в ходе учебного процесса, в научном или художественном творчестве, в политике или экономике, обнаруживается, сформирована ли в человеке способность его ума разрешать возникающие парадоксы. Или он лишь "натаскан" на уже готовых схемах интеллектуальных действий и операций и умеет поступать только в согласии с готовым штампом, с готовой схемой. Ум, воспитанный формально, т.е. приученный к действию по штампу, по готовому рецепту так называемых "типовых решений", и теряющийся там, где от него требуют самостоятельного, творческого, а не шаблонного подхода, именно поэтому и не любит противоречий. Он всегда старается обойти их сторонкой, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные, дорожки. В случае же, когда "свернуть" не удается, когда противоречие возникает вновь и вновь, такой ум неизбежно срывается либо в истерику, либо в оцепенение, т.е. отказывает именно там, где его помощь, собственно, только и требуется. Такой ум не возвысится до идеала мудрости.
Уже Гегель увидел это принципиальное отличие разумного ума (духа, мышления) в способности "выносить напряжение противоречия". Для подлинного человеческого мышления обнаружение противоречия – сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже готовых, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова, – в смысле способности самостоятельно исследовать предмет, ситуацию, проблему, а не просто повторять то, что про нее пишут и говорят другие люди.
Поэтому поводу преподавателю могут сказать, что высшая школа обязана преподать студенту, будущему профессионалу, лишь "несомненные", "твердо установленные" основы современной науки и не имеет права "засорять" неокрепшие мозги противоречащими друг другу положениями: может-де возникнуть скепсис в отношении науки. Страхи эти напрасны. Разумная доля скепсиса (сомнения) полезна, даже необходима — в качестве противоядия от догматизма, от бессмысленного начетничества.
"Не следует к тому же, - пишет Э.Ильенков, - ни на секунду забывать, что "твердо установленные истины" современной науки и сами суть не что иное, как результаты трудных поисков, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то вставшие перед наукой "вопросы", – то есть если рассматривать дело с чисто логической стороны, – научно разрешенные противоречия. И прежде чем сообщить студенту ответы, надо ясно показать ему, на какие именно вопросы эти ответы были найдены и сформулированы в виде научных основоположений..." [9]. Именно эта сторона дела в вузовских программах почти не представлена. Чаще всего студентам сообщают только результат, оставляя в стороне путь, к нему приведший. Что очень скверно, ибо результат без пути к нему есть труп, оставивший тенденцию позади себя, как справедливо говорил в "Феноменологии духа" Гегель.
Из сказанного следует непреложное общее правило, что учить студента способности мыслитьдействительно по-человечески, разумно, – значит, учить диалектике, составляющей сущность культуры ума образованного человека, в том числе и культуры профессиональной. "Надо, - заключает Э.Ильенков, - учить умению строго и четко фиксировать противоречие, умению "выдерживать напряжение противоречия", чтобы затем находить этому противоречию действительное разрешение на пути конкретного исследования фактов, а не на пути словесных манипуляций, не замазывать противоречия жизни и науки" [9]. К сожалению, современная педагогика и психология погрузились именно в мир словесных манипуляций – в мир софистики, замазывая реальные противоречия педагогической практики, системы образования вообще. Но эти трудности преодолимы, если философия обретет свое истинное лицо, т.е. станет диалектической и тем самым поможет педагогике и психологии, как и всем прочим общественным наукам, выйти из тупика.
Почему молчат УЧЕНЫЕ советы вузов?
Рассмотрение, как я полагаю, трагической «болезни» педагогики и психологии, а с ними и философии, говорит, что в Минобрнауки не все благополучно с теоретической, в частности с методологической подготовкой, когда здесь «благословляют» на выпуск учебников по общественным наукам, которые заражены, говоря иронически, диареей извращений. Но есть другие интеллектуальные силы. Пусть многим работникам Министерства образования и науки не мешало бы сесть в этом плане за парту ликбеза. Но почему молчат (специально выделяю!) УЧЕНЫЕ советы вузов. Что, это не их прерогатива? Кажется в нашей стране объявлена демократия, а, значит, эти Советы имеют право высказаться о качестве продукции, которую с благословения Минобрнауки предлагают студентам, аспирантам и преподавателям. Ученые советы вузов погрязли в формализме. Господствует обсуждение не научных, а чисто административно-организационных вопросов. Эта проблематика важна. Но почему занимают эти ученые советы позицию страуса в деле рассмотрения содержания преподаваемых дисциплин, где каждый член Совета объязан быть так или иначе компетентным. Разве им трудно отличить истинное от наукообразного, ничего не дающего педагогической и психологической практике?
Спрашивается, какой вуз страны может похвалиться, что у него методологическая подготовка кадров поставлена на должном уровне? Таких нет. Пусто, хоть шаром покати. Может быть менеджерам вузов, облаченным в научные мантии, также необходимо пройти специальный курс ликбеза? В частности не курс школярского обучения, а основательно заняться изучением диалектической логики. Когда-то на кафедрах и в деканатах работали подобные семинары. В советское время они были слишком идеологизированы. Но почему не возродить эту форму сейчас, не обременяя ее рассмотрением, скажем, проблем текущей политики? Особенно в данной подготовке нуждаются молодые кадры. Их же мало кто учить умению мыслить, мыслить на уровне Разума, а не абстрактного или извращенного рассудка. Идя этим путем наше образование, наука России приобрела бы высокую интеллектуальную мощь. Но, видимо, кому-то этот путь невыгоден. Он внушает злобу и ужас. Не пора ли опомниться и излечиться в системе образования и науки от всяких форм диареи извращенных мыслей и слов?
человек противоречие педагогика
Литература
1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. – М. – 2003.
2. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. – Питер. – 2002.
3. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. – М. – 2005.
4. См.: Белоконев Г.П. Коварство «теории» социализации человека// Ректор вуза. – 2008. – №7.
5. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. – М. – 1997.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону. – 1997.
7. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Книга 1. – М. – 2002.
8. Порус В. О кризисе вузовской философии/