Реферат: Две парадигмы в исследовании детского развития
Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.
Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и другими.
Развивая эти идеи, Д.Б. Эльконин высказал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: какой смысл имеют предметные действия ребенка? для чего они служат? Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского о развитии сознания.
В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров мира предметов и мира людей при изучении психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление искусственное. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: оно ориентировано, с одной стороны, на общество, с другой на способ исполнения.
Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок общественный предмет" и "ребенок общественный взрослый" представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.
Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и составляют причину развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Концепция Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.
Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс. Этот метод моделирует процесс, который имеет место в жизни.
Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.
Изучение истории развития детской психологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов двух парадигм исследования детского развития. Оба подхода имеют право на существование, оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой не пересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежат взаимоисключающие научные установки. "Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом» [2, т. 1; 312] — это мнение Л.С. Выготского характеризует культурно-историческую парадигму. А вот мнение, высказанное с позиции естественнонаучной парадигмы: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» [7; 206].
Какой же этап развития переживает наша наука сейчас? Детская психология при знакомстве с ее методологическими основаниями и историей представляется в виде «живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых», напоминает нам Л.С.Выготский сквозь прошедшие десятилетия [2, т. 1; 369—370].
И еще: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами» [2, т. 1; 427].
Список литературы
1. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.
3. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
5. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.
6. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
7. Piaget J. Resume du congre`s // XVIII Congre`s International de Psychologic. L., 1966.
8. Л.Ф. Обухова. Две парадигмы в исследовании детского развития