Реферат: Форма организации обучения как дидактическая категория
В самом деле, для определения форм организации обучения особенно важен среди внешних признаков режим занятия, т.е. его продолжительность, проведение в соответствии с обычным устойчивым или специальным расписанием. Так, уроки в средней школе, лекции, семинары, практические занятия проводятся по строго определенному расписанию. А, например, экскурсия - по специальному расписанию, ее продолжительность может быть различной (от 2 до 6 и более академических часов). Среди сущностных признаков определяющим является построение занятия, его структура или композиция.
Форма организации обучения тесно связана с другими дидактическими категориями. Каковы эти связи?
Обратимся к анализу взаимосвязи формы организации обучения и цели обучения. В педагогической литературе различают цели образования (общего, профессионального), цели обучения, цели развития, воспитания и т.д. Цели образования являются нормативными. Особенность их в том, что они перспективны, не зависят от отдельного учебного заведения, педагогов и учащихся, и в этом смысле их можно назвать внешними. Они оказывают существенное воздействие на организацию учебного процесса и его формы. При этом внешняя цель может диктовать как их однообразие, так и многообразие. Например, разнообразие форм организации обучения обусловлено современной целевой установкой, обращенной к школе, - необходимостью готовить учащихся уже в процессе регламентированного обучения к будущей самостоятельной работе. Это предполагает постепенную передачу части функций организации обучения самим учащимся. В результате процесс обучения, обеспечивая таким образом активизацию позиции школьника в учении, постепенно сближается с самообразованием, приобретая специфическую форму, рассчитанную на формирование навыков управления своей образовательной работой.
Нормативные цели могут вызывать к жизни новые организационные формы обучения или приводить к существенному изменению известных форм. Интересен в этом плане факт усиленного развития в современной школе такой формы организации обучения, как репетиторство. Ее широкое распространение обусловлено введением ЕГЭ как формы итоговой аттестации школьников выпускных классов. Поскольку успешная сдача ЕГЭ является определенной гарантией поступления в высшее учебное заведение, постольку учащиеся (и особенно их родители) основное внимание стали уделять подготовке к экзамену, что оказывается невозможным без дополнительной работы с репетиторами.
Цель образования является внешней по отношению к форме организации обучения. В то же время она входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры. Тогда говорят о дидактической цели и дидактических задачах занятия. Они определяют выбор методов обучения, видов учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияют на структуру формы (главным образом, на ее вариативную часть).
Итак, цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне цели идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.
Рассмотрим теперь взаимосвязь понятий "содержание обучения" и "форма организации обучения". Содержание обучения представляет собой систему научных знаний и связанных с ними способов деятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях и т.д. Оно в реальной практике априори задано преподавателю. Чтобы содержание начало "работать" в целях обучения и воспитания учащихся, осуществляется специальная организация обучения в определенных формах, которые в этом смысле - явление внешнее по отношению к содержанию, они предназначены для того, чтобы сделать его доступным учащимся.
В практике обучения содержание детерминирует форму. Например, наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессе обучения определенными социальными компетенциями, включающими навыки работы в коллективе, умение ориентироваться в различных видах коллективной деятельности и возникающих в жизни и работе ситуациях коллективных, групповых отношений и др. Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форм организации коллективного обучения (учебно-деловые игры, бригадное обучение и др.).
В качестве упорядочивающего фактора форма более консервативна, чем содержание. Поэтому они могут приходить в противоречие друг с другом, и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма или содержание, либо они взаимно обогащаются. Например, в настоящее время стало очевидным, что традиционный урок как форма организации обучения уже не удовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стоят перед школой (общеобразовательной и профессиональной). В результате в практике идет активное освоение новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров, конференций, уроков-соревнований, уроков-концертов и т.д.).
Вместе с тем, в ряде случаев возможно наполнение новым содержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, в нашей школе новым содержанием наполняются формы организации обучения, применявшиеся в 1920-1930-е гг.: бригадно-лабораторная, метод проектов и другие.
Что касается соотношения категорий "форма организации" и "метод обучения", то здесь можно говорить о философском и логическом аспектах их взаимосвязи. В философском смысле метод является частью содержания по отношению к форме организации обучения (другие его части - собственно учебный материал, средства и формы обучения). В логическом плане речь идет об отношениях совместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать. Поэтому ученые (Н.Д. Никандров, М.И. Махмутов и др.) считают, что каждой организационной форме соответствуют некоторые основные методы обучения, а в ряде случаев метод по названию совпадает с формой. Отсюда следует, что выделение ведущих методов обучения может служить одним из оснований для определения принадлежности занятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции как формы ведущим методом является монологический; для практических занятий - алгоритмический и т.д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим и в разных формах организации обучения. Например, монологический преобладает, как правило, на уроке формирования знаний и на лекции; исследовательский - на семинарских занятиях и конференции, лабораторно-практических занятиях и т.д. Следовательно, не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или иной форме, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиями обучения.
Метод обучения влияет на модификацию и структуру формы организации обучения. Например, лекция может быть то формой организации обучения, то методом обучения - все зависит от того, какую задачу выполняют соответствующие им явления. Так, если лекция решает лишь одну из задач занятия - сообщение учащимся определенного учебного материала и при этом она занимает часть урока (как правило, это этап формирования знаний), то мы имеем дело с методом обучения, а если быть точнее, лекция в данном случае - это форма реализации метода обучения (монологического или показательного). В случае, когда лекция призвана решить основную задачу - формирование знаний, или обобщение и систематизация знаний, или их расширение - и при этом занимает все время занятия, то мы имеем дело с лекцией как видом урока - урок-лекция. Наконец, если лекция систематически выполняет специальную задачу, связанную с обеспечением усвоения знаний учащимися на уровне общей ориентировки с последующим их углублением на других занятиях (при этом время занятия не лимитировано строго), то она выступает как самостоятельная форма организации обучения. В последнем случае обеспечивается организующая роль для всего учебного процесса, и в этом смысле функция лекции в системе обучения основополагающая. Как форма организации обучения, она включает в свой состав лекцию-метод (в качестве основного метода) в сочетании с другими формами реализации монологического и показательного методов.
В практике обучения обнаруживается и обратный процесс - переход формы организации обучения в метод обучения. Например, это имело место с лекцией, которая из высшей школы, где она является основной формой организации обучения, была перенесена в среднюю школу в качестве метода.
Какова связь категорий "форма организации обучения" и "средства обучения"? В педагогическом плане под средством обучения имеют в виду все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения учебного материала, развития и воспитания учащихся. В соответствии с этим выделяются четыре группы средств: слово педагога (в различных формах); учебная книга (учебник, дидактические материалы и др.); средства наглядности; технические средства обучения (аудиовизуальные средства, компьютеры и др.).
Известно, что до изобретения книгопечатания обучение осуществлялось индивидуально, через слово обучающего, что определяло и ведущие формы организации обучения: индивидуальную и групповую (несколько человек, с каждым из которых педагог работал индивидуально). С появлением книг стали создаваться учебники как носители знаний, что также способствовало изменению организационных форм обучения: появилась возможность самостоятельного изучения основ наук - самообразования, и в то же время сложились условия для обучения больших групп людей. Возникли массовые школы, была создана классно-урочная система обучения.
Активное применение (например, в опыте В.Ф. Шаталова) таких средств наглядности, как опорные схемы, сигналы, привело к появлению резерва времени, что, в свою очередь, повлияло на организацию обучения, дало толчок к возникновению в учебном процессе таких видов урока, как урок открытых сообщений, урок открытых задач и др. Настоящую революцию в организации обучения произвело использование в учебном процессе компьютерной техники - появились компьютерные практикумы, компьютерные лекции и т.д.
Характер влияния на форму организации обучения различных средств обучения определяется спецификой последних. Одни из них ведут к изменению уже существующих форм (как, например, использование программированных заданий для контроля знаний) или стимулируют организационную перестройку процесса обучения. Другие вызывают появление новых форм организации обучения и даже приводят к существенному изменению характера учебного процесса (так, внедрение компьютеров привело к возникновению не только компьютерных занятий, но и дистанционного обучения).
В то же время и форма организации обучения диктует свои требования к средствам. Например, лабораторный компьютерный практикум по физике не может быть проведен без наличия соответствующего оборудования.
В свою очередь средства обучения, выступая в качестве источника и носителя знаний, влияют на конструирование формы организации обучения. Так, учебный материал, отличающийся оригинальностью, большим объемом, педагог излагает сам; основное средство обучения - слово учителя, а форма организации обучения - лекция или урок формирования знаний. Если материал не отличается оригинальностью, несложен по содержанию, то он может изучаться учащимися самостоятельно по учебнику или учебному пособию. В данном случае главное средство обучения - учебная книга, соответственно, форма организации обучения - самостоятельная работа. Определенная часть информации может быть передана с помощью средств наглядности, технических средств обучения, и тогда формами организации обучения могут быть кино - и телеурок, компьютерное занятие и др. Наконец, источники знаний могут сочетаться на одном и том же занятии, что влияет на внутреннюю структуру формы организации обучения.
Форма организации обучения связана и с формами организации учебной деятельности или формами обучения. Под формами обучения нами понимаются виды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходе одного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современной дидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченных влиянием преподавателя учащихся и по характеру взаимодействия: фронтальные (общеклассные), групповые, индивидуальные и парные.
Формы обучения по-разному сочетаются в формах организации обучения. Например, форма организации в некоторых случаях диктует соответствующую форму обучения. Так, если педагог проводит занятие в форме лекции, то ясно, что форма обучения будет фронтальной. Лабораторный физический практикум диктует организацию групповой формы обучения. В практике наблюдается и обратное явление, когда форма обучения влияет на выбор формы организации обучения. В самом деле, нередки ситуации, когда перед педагогом стоит цель сообщить учащимся всей параллели классов или курсу определенный материал с использованием компьютерного учебного центра. Очевидно, что формой обучения будет фронтальная, которая, в свою очередь, влияет на выбор и формы организации обучения - компьютерной лекции.
В истории педагогики имели место факты, когда гипертрофия той или иной формы обучения приводила к возникновению новой организационной формы обучения. Такое случилось, например, с индивидуальной формой обучения. Стремление педагогов к максимальному учету индивидуальных особенностей учащихся привело в начале XX в. к появлению системы индивидуализированного обучения, которая получила название Дальтон-плана. По этой системе вместо традиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которых каждый учащийся занимался индивидуально, получая знания от преподавателя, присутствующего в мастерской. Общего расписания занятий не существовало, коллективная (фронтальная) работа проводилась один час в день, а в остальное время учащиеся изучали материал индивидуально, отчитываясь перед педагогом за выполнение каждой темы.
Наблюдается и обратное явление. Существует так называемая беллланкастерская система взаимного обучения, суть которой состоит в том, что старшие ученики сначала под руководством педагога сами изучают материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучают своих младших товарищей. Взаимное обучение как специальная, самостоятельная система его организации не получила широкого распространения. Однако идея вызвала к жизни такую форму обучения, как работа в динамических парах (В.К. Дьяченко), где каждый обучает каждого.
Таким образом, форма организации обучения не только теснейшим образом связана с основными дидактическими категориями, но и выполняет функцию интеграции всех дидактических средств в реальном учебном процессе. В силу этого каждое из них влияет на процессы проектирования, функционирования и развития формы организации обучения, обусловливая тем самым гибкость и динамичность последней. В то же время форма организации обучения не остается пассивной к этим категориям, а сама активно воздействует на них, определяя их содержательное наполнение и развитие.
Список литературы
1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.
2. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1998.
3. Безрукова B.C. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск, 1990.
4. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.
5. Новиков A. M. Формирование учебной деятельности // Школьные технологии. 2007. № 4.