Реферат: Говорение в процессе обучения французскому языку как второму иностранному

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из спе­цифики учебного процесса в частности. В качестве критериев используют следующие положения:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказыва­ния;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуника­тивного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состо­ит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структур­ных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

1) по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные;

2) по речевым формам — описание, повествование, рассуждение;

3) по психологическим установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: соци­альную , предметную , личностно-ориентированную . КЗ могут быть сгруппи­рованы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция:

а) в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спро­си и

т. д.;

б) в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в про­граммах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в горо­де, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Пред­ложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет.

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, высту­пающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выс­тупающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициато­ра общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответствен­но, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п.

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть само­стоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из пред­метной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобу­се) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению.

В ходе уроков второго иностранного языка велась работа по развитию умений монологической речи учащихся. Сначала проводилась работа на закрепление вокабуляра по теме «Школа», в ходе данной работы были использованы контрастивные упражнения, такие как соотнесение названия названий школьных кабинетов на английском и французском языках (Приложение 1). Затем закреплялась грамматика, а именно грамматическая конструкция «ilya». Для начала ученикам было предложено прочитать текст, содержащий данную конструкцию, в последствие был проведен анализ данного текста, а именно случаи употребления конструкции «ilya» и глагола «setrouver». Затем выполнялись упражнения на закрепление нового грамматического материала. Результатом стало домашнее задание – подготовить рассказ о своей школе с использованием новой лексики и новой грамматики.