Реферат: Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса
обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы.
В основе механизма саморегулирования учебного процесса в среде лежит прямая и обратная связь в системе "преподаватель - ИОС - студент". ИОС рассматривается нами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системную интеграцию НИТ в процесс обучения иностранному языку (см. рис. 2). Составной частью ИОС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать взаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой [Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д., 1993].
Основным условием, определяющим успешное функционирование всей системы учебной деятельности в ИОС, является готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой среде. Под готовностью подразумеваются ряд психолого-педагогических условий, составляющих основу реализации ИОС для поддержки курса иностранного языка, на которых мы остановимся ниже.
Не смотря на то, что для ИОС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды, поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющееся тело личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов [Крук Ч., 2000].
Рис. 2. Структурно-функциональная схема ИОС.
Эффективная самостоятельная учебная деятельность по освоению иностранного языка возможна только при условии обеспечения своевременной обратной связи и функций контроля. Мы можем говорить о двух типах обратной связи в ИОС. Первый тип - это информация, которая поступает от той или иной обучающей или тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные результаты. Второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса (носители языка, партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИОС чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов.
Как показано в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, R.C. Gardner и других исследователей, природа мотивации при изучении иностранного языка может быть различной. Для оптимальной организации учебной деятельности в ИОС необходимо знать типы мотивации, которые существуют у обучаемых. Развитие внутренних мотивов, которые исходят из самой иноязычной деятельности, является основной задачей обучения в ИОС, поскольку в этом случае "работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения" [Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С., 1987]. При решении этой задачи особую важность приобретает учет тех параметров, которые присущи конкретному индивиду, а именно: личный опыт, контекст деятельности, интересы, эмоции и др.
При формировании самостоятельной учебной деятельности в ИОС необходимо обращать внимание на такие факторы, как эмоциональная окрашенность языкового материала, его значимость, степень связи с основной деятельностью, личностные особенности испытуемых. Для достижения эмоциональной окрашенности обучения иностранному языку необходимо задействовать специальные группы приемов, способствующих выработке положительного эмоционального фона обучаемых, такие, как чередование различных видов учебной деятельности, как можно более раннее, целенаправленное включение в учебный процесс коммуникаций с носителями языка, использование познавательных учебных и аутентичных текстов. Выработка заинтересованности в обучении и позитивных ассоциаций осуществляется посредством знакомства со страноведческой информацией, культурными аспектами страны изучаемого языка, знакомства с персональными сайтами известных специалистов, переводчиков, для которых японский язык не является основной специальностью.
Контроль за эмоциональным фоном обучаемых важен еще и потому, что самостоятельная коммуникативная деятельность в открытой телекоммуникационной среде может носить спонтанный характер (это относится в основном к спонтанно возникающим коммуникациям в режиме реального времени, осуществляемых в средах IRC, ICQ и др.). Негативный коммуникативный опыт может привести к таким психологическим состояниям, как фрустрация, падение интереса к изучаемому языку. Наш опыт преподавания показывает, что среди партнеров по коммуникациям в японскоязычных чатах могут оказаться люди, негативно относящиеся к России. Нередки были ситуации, когда носители языка без предупреждения переходили на английский язык, видя, что партнер по коммуникации не в совершенстве владеет японским. Иногда коммуникационный процесс прерывался партнерами в неэтичной форме в связи с тем, что обучаемые долго формулировали речевое высказывание или их знания не соответствовали уровню языковых знаний собеседника. Поэтому задачей преподавателя является направление коммуникационного процесса в конструктивное русло, с учетом языковых знаний обучаемого на каждом этапе, а также обеспечение заинтересованности в коммуникациях партнеров с японской стороны.
Связь с основной учебной деятельностью и тем самым повышение значимости процесса обучения, достигается посредством целенаправленного использования ресурсов ИОС в режиме моделирования использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов. На начальном этапе ресурсы среды должны быть использованы для расширения профессионального кругозора и приобретения обучаемым знаний об особенностях сферы его профессиональной деятельности в стране изучаемого языка. Эта информация может быть представлена на родном языке или первом иностранном языке обучаемого, а на более поздних этапах развитие познавательной деятельности студентов должно осуществляться средствами изучаемого языка (работа с аутентичными текстами по специальности, проектная деятельность по тематике специальности, пассивное либо активное участие в тематических дискуссионных группах и списках рассылки и другие виды деятельности).
Помимо этого важную роль играет координация обучения иностранному языку с преподавателями профилирующих кафедр, группировка обучаемых в их познавательной деятельности по специализации. Наш опыт показал эффективность привлечения студентов специальностей прикладная математика и информатика к поддержке и развитию программных ресурсов ИОС. Студенты экономических специальностей в течение года участвовали в телекоммуникационном семинаре студентов-экономистов университета Ниигата по проблемам японско-российских экономических отношений. Для подготовки реферативных обзоров по экономической тематике в рамках этого семинара студентами использовались источники на японском языке. Таким образом, происходит актуализация результатов обучения иностранному языку, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков. Опора на рассматриваемый принцип в процессе обучения в ИОС призвана способствовать построению своеобразного сценария предстоящей профессиональной деятельности студента, постоянному совершенствованию его профессиональных навыков. Это позволяет выявлять, эксплицировать то неформальное знание, которое профессионалы ежедневно используют в своей практике, делать его предметом изучения и таким образом обеспечивать опережающий характер обучения.
Учет индивидуальных различий обучаемых является важным условием эффективного процесса обучения иностранному языку, что раскрыто в работах целого ряда педагогов и психологов (М.К. Кабардов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А. Якобовиц и др.). Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса в ИОС в идеале должно быть "связано с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения иностранным языком, с учетом индивидуально-психологических особенностей субъекта - внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком" [Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д., 1990].
Учет индивидуальных различий при обучении японскому языку представляется особенно актуальным, поскольку освоение иероглифики как основной по нагрузке деятельности при изучении японского языка является сложным психо-физиологическим процессом, который во многом зависит от особенностей восприятия и переработки информации [Резаненко В.Ф., 1978]. Важной является задача определения доминирующего способа обработки информации каждого обучаемого и степени ее влияния на освоение идеографической письменности. Принцип индивидуализации реализуется и при учете мотивационных установок, подборе текстов для прочтения, при выборе партнеров по коммуникации. И, наконец, учебная деятельность в ИОС будет максимально эффективной, если она выходит на уровень сотворчества всех участников учебного процесса - обучаемых и преподавателя, обучаемых и носителей языка, обучаемых и представителей сетевого сообщества, изучающих японский язык.
При использовании принципов личностно-ориентированного развивающего образования ИОС предстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии и совершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участников процесса обучения. Сотворчество проявляется в совместном развитии среды, обновлении ее ресурсов, а также в "диалогическом постижении личностей" друг друга [Бахтин М.М.,1986], в раскрытии личностного, внутреннего содержания партнера по коммуникации. Активное использование продуктивности среды или "производимого" содержания обучения [Мильруд Р.П., 1995], означающее реализацию для обучаемого возможности не только приобретать языковые знания, но и создавать и представлять свои собственные "продукты" языковой деятельности, пусть даже не очень совершенные, является ярко выраженной характеристикой ИОС, которая должна быть постоянно востребована преподавателем при организации самостоятельной работы. В роли средств представления знаний (когнитивного инструментария) могут выступать текстовые редакторы, гипертекстовые среды, графические редакторы и программы создания презентаций, языки программирования, базы данных и др. Результатом деятельности при этом является некоторый продукт, который обучаемый создает, "экстернализируя" свои знания, предварительно прошедшие процесс "интернализации" [Papert, S., 1999].
Совместное развитие среды может проходить как в неформальном, так и формальном режимах. Стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения, постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов приводит к тому, что преподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию. Взаимокомпенсаторная активность проявляется в том, что обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса. Поддержка среды возможна также посредством организованной учебной деятельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или создания обучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой или даже дипломной работы. Таким образом, устанавливается ценностная форма общения, в которой каждый участник учебного процесса раскрывается как языковая личность и представляет собой равноправного члена ИОС. Подобные способы организации педагогического взаимодействия преподавателя и студента полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения, которая предполагает открытое межличностное общение на изучаемом языке в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи. Развитие самой среды, ее жизнеспособность во многом зависит от того, как эффективно реализуется данное условие.
Выявление условий эффективности обучения в ИОС и факторов, влияющих на результативность учебного процесса
Оценка эффективности использования ИОС представляет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер использования компьютера как инструмента обучения и динамика развития среды. Исходя из этого, мы решили провести анализ условий эффективности обучения в ИОС, который построили на сравнении учебных результатов четырех групп, каждая из которых проходила обучение на определенном этапе развития среды (см. рис. 2). Для анализа были взяты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы, следующие по времени обучения одна за другой) и проведено их сравнение по определенному признаку. Таким образом, была проверена гипотеза о существенном различии выборок, что может подтвердить (или в случае несущественного различия, не подтвердить) значимость развития среды для результатов обучения. Метод, на котором построены вычисления, -критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни.
В качестве общего признака были взяты результаты письменной контрольной работы, выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в конце третьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работы проверялись навыки письменного изложения законченных, коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задания, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматические конструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильные или отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч.
Ошибки, допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов была возможность пользоваться встроенными в редактор электронными словарями и, следовательно, эти данные не отражали реального уровня знаний обучаемых по разделу "лексика". Каждая предыдущая группа, обучение которой велось в среде более низкого уровня, в экспериментальном исследовании выступает как контрольная, а следующая за ней группа - как экспериментальная. В каждой паре (1-я и 2-я группы, 2-я и 3-я группы и 3-я и 4-я группа) определялось число инверсий U, показывающее, можно ли считать различия между группами наблюдений существенными или несущественными.
Для выборок 1-й и 2-й групп различия между двумя взятыми рядами чисел оказались существенными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функций среды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой, способной оказать влияние на учебные результаты.
В случае сравнения 2-й и 3-й групп, различия оказались несущественными. Очевидно, на такой результат оказал влияние тот фактор, что эти группы проходили обучение на одном и том же (втором) этапе развития ИОС, а отдельные новые формы учебной работы, использованные в группе 3, не оказали влияния на результаты обучения в целом. Общее число инверсий для выборок 3-й и 4-й групп позволило считать различия между двумя рядами чисел значимыми. Следовательно, совершенствование инструментальных и контролирующих функций среды, которое происходило на третьем этапе, позволило улучшить результаты обучения. Однако, мы можем предположить, что на результаты четвертой группы оказал влияние и тот факт, что на первом году обучения эта группа стала объектом отдельного психолого-педагогического исследования, изложенного ниже, которое обеспечило высокий уровень индивидуализации учебного процесса.
Принимая во внимание комплексный характер ИОС, многообразие функций, которые она выполняет, специфику самостоятельной учебной деятельности, которая протекает в телекоммуникационной среде, а также особенности самого предмета изучения - языка, базирующегося на идеографической системе письменности, нам представилось актуальным выявить те существенные факторы, которые могут влия?