Реферат: Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных технических средств обучения

Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и для обеспечения важных составляющих методики преподавания.

2.1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию

Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их распространение было обу­словлено ростом популярности аудиовизуальных приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными, большинство из них уже в то время включа­ло как звукотехническую аппаратуру (магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возра­стало значение экранных пособий в процессе препода­вания иностранных языков, менялся характер оборудо­вания, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая лаборатория». В языковых лабора­ториях нашли место не только лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Та­ким образом, в методике стали складываться два поня­тия — общее (языковая лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено понятие «ка­бинет иностранного языка», включающее не только звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное оборудование, необходимое для прове­дения уроков, подготовки к ним и организации внеклас­сной работы.

Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему лингафонного устройства включены рабочие ме­ста учащихся. Число рабочих мест определяется зада­чами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные устройства рассчита­ны на относительно большое количество рабочих мест ( ≈ от 10 до 25). В зависимости от характе­ра лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх принципи­альных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предоста­вить ученикам возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на учитель­ском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются ре­гуляторами громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой ре­чи, то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится к то­му, чтобы обеспечить каждому из говорящих возмож­ность слышать свой голос, но не слышать голоса дру­гих. Понятно, что для решения этой задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое устанав­ливается на рабочих местах аудиопассивного устрой­ства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того ученика, который сидит за этим столом.

Телефонно-микрофонная гарнитура соедине­на с усилителем. Голос ученика подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный голос, подобно томукак слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой. Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно, должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном, ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми рабо­тают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а переключатели, необходимые для управле­ния магнитофонами, выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт устанавлива­ется на рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений, позволяющих эконо­мить время при перемотке магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.

Аудирование.

Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию.

Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязыч­ной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образ­цов очень сложный и пока до конца не познан. Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуника­ции, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть си­стема звукотехнической аппаратуры. В действительно­сти для этого нужно не лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или элек­трофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиоло­гов утверждает, что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник нахо­дится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно целесообразно использовать головные телефоны.

"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиоло­гов,– говорит другая группа методистов, – но следует ли из этого, что при обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуаци­ях общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия, то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолют­ном большинстве случаев?"

Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефо­нов, которыми оборудованы наши лингафонные устрой­ства, значительно уже, чем у динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные теле­фоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает дополнительные трудности при вос­произведении фонемного состава слова. При восприя­тии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот технический недостаток не играет сущест­венной роли. Заранее хорошо зная фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание, воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-иному обстоит дело с малозна­комыми словами, звуковой состав которых мы не анти­ципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает трудности, зачастую непреодоли­мые. В справедливости сказанного здесь легко убедить­ся каждому пользующемуся обычным бытовым телефо­ном. Мы без каких-либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до тех пор, пока она не содержит имен собственных или географи­ческих названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда — просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «переда­вать по буквам».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в этом плане лингафонные уст­ройства не открывают для учеников сколько-нибудь су­щественно важных новых возможностей и не создают условий для повышения эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смысло­вого и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодоле­ния языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражне­ний является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внима­ние учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирова­ние усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей ус­ловия естественного общения.

Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативныхупражнений является отработка понимания языковой формы диалогическо­го и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически свя­занных предложения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являют­ся необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла. Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связно­го диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть трениро­вочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнако­мых явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалоги­ческих и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объема; г) соотнесение звуковых образов с семантичес­ким значением речевых единиц.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначен­ных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

2.2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения c использованием видеофонограммы

Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику.

Последняя становится крайне необходимой при работе с видеофонограммой, что обусловлено сложностью таких форм работы, а также тем, что именно тут наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память (РАП), речевое аудитивное внимание (РАВМ) и речевая аудитивная выносливость (РАВН), которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.

В основу системы занятий по практике английского языка многие преподаватели-лингвисты кладут модифицированную циклическую селективно-лабораторную модель обучения, которая предусматривает индивидуализацию процесса обучения во всех звеньях.

В соответствии с циклической селективно-лабораторной моделью в цикле занятий выделяются три основных подцикла: І - долабораторный, во время которого учащиеся должны активно осмыслить и первично усвоить языковой материал; ІІ - лабораторный, цель которого – выработать речевые навыки:; ІІІ - послелабораторный, в котором усвоенный речевой материал употребляется в условиях, приближённых к реальной ситуации общения.

Использование видеофонограммы предусматривается на аудиторных занятиях всех подциклов, но цель их существенно меняется. Подход к обучению иностранному языку опирается на поэтапное формирование его компонентов. Можно выделить три основных этапа формирования языковых действий на основе видеофонограмм: 1) презентация языковых единиц; 2) автоматизация использования речевого материала; 3) использование речевого материала в продуктивном общении. Этапы формирования языковых навыков на основе видеофонограммы соотносятся с подциклами обучения по цикличной селективно-лабораторной модели таким образом: долабораторный подцикл – формирование первичных знаний; лабораторный подцикл – формирование речевых навыков; послелабораторный подцикл – формирование речевых знаний.

При подборке материала по работе с видеофонограммами я опиралась на эксперементальный цикл занятий, проведённых на базе одной из киевских школ. Этот комплекс упражнений был разработан и эксперементально проверен в Минском педагогическом институте иностранных языков.

Индивидуализация аудиторной работы учеников проходила с учётом уровня их подготовки, а внеклассной работы – индивидульно-психологических характеристик (РАП, РАВМ, РАВН).