Реферат: Проблема понимания в современной психологии
При анализе реальной ситуации обнаружилось, что дети не понимают смысла пословиц и поэтому не могут сгруппировать их по этому параметру, а также объяснить свое разделение (такая группировка была одним из заданий эксперимента). Авторы предположили, что ошибки в этом задании являются следствием одной из двух возможных причин: непонимания смысла пословицы или недостаточной осознанности концепта, которая не позволяет перевести мысль в речевой план.
Вторым этапом эксперимента было обучение ребят пониманию пословиц. При этом предполагалось, что основным показателем сформированности умения будут выражение концепта в форме суждения или его перенос на синонимичный концепт. Выделялись, таким образом, три основные операции: осознание, сравнение, перенос.
Формирование умения практически состояло в обучении поиску и разделению концептуальной и фактуальной информации, содержащейся в пословице, а также тренировке выражения концепта различными способами (вывод в план осознания). Кроме того, проводилась работа по сравнению пословицы и рассказа как текста с развернутой фабулой.
В результате были выявлены развивающие возможности работы на материале пословиц, связанные как с развитием речи, творческого компонента понимания (в силу многоплановости смысла пословиц), так и мышления (ориентировка в нестандартной ситуации, поиск нужного обобщения, умение отвлекаться от частностей).
В исследовании Е.В. Шувариковой (1995) понимание текстов средств массовой информации рассматривается как возможное средство диагностики умственного развития школьников. С ее точки зрения, анализ умственного развития на основе освоения школьных программ (методикой ШТУР) или обыденных понятий (тест Векслера) является недостаточным. Автор считает, что необходимым является определение уровня интеллектуальных навыков, проявляющихся при понимании средств массовой информации. Примером этих навыков может служить логическая обработка текста, знание определенного круга понятий.
Кроме того, эта область исследований позволяет косвенно затронуть мотивационную сферу подростка: его интересы, области знания, привлекающие повышенное внимание.
Исследование проводилось с помощью спроектированной авторами методики. Предварительно, используя социально-психологический опрос, авторы выделили наиболее актуальные для современной молодежи издания и темы газетных публикаций и сформировали из них тексты для анализа понимания. Критериями понимания являлись два основных момента: совокупность умственных действий классификации и обобщения, а также осведомленность в терминах; во-вторых, общий уровень понимания текста в целом. Кроме текстов и вопросов по содержанию, эксперимент содержал ряд заданий, направленных на диагностику понимания основной идеи текста, формулировку заглавий и выбор правильных значений терминов, встречающихся в тексте.
Результатом исследования стало выявление двух факторов, влияющих на уровень выполнения заданий теста. Этими факторами оказались возрастной уровень развития и степень интереса к исследуемой области знания. То есть, лучшие результаты по выполнению теста показали старшеклассники и учащиеся специализированных учебных заведений, где кроме школьной программы преподавались экономические, социологические дисциплины, предметы из области культуры (те области знания, которые были контекстом изучения понимания).
Такая же картина проявилась по критерию осведомленности (чем старше школьник, тем лучше выражены их интересы и предпочтения).
При сравнении показателей данной методики с результатами ШТУР выяснилось, что уровень умственного развития, получаемый на материале школьных программ, не всегда отвечает уровню умственного развития в области общественной информации.
Однако, анализируя это исследование, мы интересовались двумя моментами: представлениями о понимании, видением проблемы, связанной с ним. По интересующим нас вопросам можно выделить следующие суждения автора: Е.В. Шуварикова (1995) включает понимание в контекст умственного развития (в качестве его критерия). Понимание трактуется здесь как «умение схватывать смысл текстов разного типа, требующих логической обработки материала, знания понятий», а само изучение понимания является средством отыскания связи умственного развития и понимания газетных текстов (как одного из типов текстов, к тому же менее исследованного). Надо отметить, что сама методика, как мне представляется, во многих вопросах является небесспорной, причем основными из них являются вопросы о нормативах развития, на которые ориентировались авторы при построении методики, и сама связь понимания текстов, предлагаемых средствами массовой информации с умственным развитием школьников.
Еще одним исследованием в области проблематики понимания является работа Н.Т. Ерчак (1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми.
В качестве базовых представлений о понимании автор использует определение понимания Н.А. Менчинской (1962) и объяснительный принцип процесса понимания, автором которого является А.Р. Лурия. В этих представлениях для нас наиболее интересны два аспекта. Во-первых, по определению, понимание рассматривается как аналитико-синтетическая деятельность, направленная на раскрытие существенного в предметах и явлениях. Во-вторых, при рассмотрении процесса понимания основными процедурами оказываются расчленение развернутого речевого потока на значащие единицы и складывание затем целостной структуры, выявление смысла, т.е. по сути дела те же анализ и синтез. Таким образом, читатель и слушатель, работая с текстом, осуществляют его «смысловое сжатие», говорящий же разворачивает сжатый смысл. Механизмом, обеспечивающим этот процесс, является внутренняя речь. Она представляет собой центральное речевое звено и образует неразрывное единство знакового, образного и эмоционального компонентов (см. также Выготский, 1996). Результатом смыслового сжатия является получение «смысловых вех (или ядер)», состоящих из элементов этих сфер в их своеобразном сочетании.
Гипотезой исследования явилось представление о сходстве возникновения «смысловых вех» в сознании взрослых и детей при условии правильного понимания текста.
Методика была направлена на анализ образов и эмоций, возникающих при чтении и понимании художественно-описательного текста.
В результате была выявлена зависимость между количеством сигналов, отмечающих возникновение образов и эмоций, и появлением в тексте «ключевых» слов и словосочетаний. Причем частота появления образов возрастала в местах, отражающих новизну, действие, ситуацию выбора. Эмоции же возникают реже в силу большей трудности осознания и выражения переживаний словами.
При сравнении результатов взрослых и детей оказалось, что и те, и другие при понимании текста опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально-своеобразные сочетания которых могут рассматриваться в качестве «смысловой единицы». Однако смысловые единицы взрослых и детей не тождественны друг другу. Авторы выделяют две характеристики смысловых единиц, позволяющих описывать и анализировать уровень понимания: уровень обобщенности и степень емкости.
Уровень обобщенности определяется в динамике, то есть при повышении обобщенности осуществляется переход от частного к общему. Это происходит во всех сферах: знаковой, образной, эмоциональной. Степень емкости понимается как количество охватываемых единицей знаков, образов, эмоций в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях.
Однако авторы отмечают, что смысловая единица является динамичной целостностью, структура которой может меняться с возрастом, или с переходом от одного типа текста к другому. Так, с возрастом смысловые единицы становятся более дифференцированными и обобщенными по своему знаковому компоненту, а эмоциональный и образный — как бы отходят на второй план.
Кроме уже перечисленных закономерностей, авторы выделили три основных типа смысловых единиц, которые определяются через сочетание характеристик емкости и обобщенности. Первый тип — сочетание высокого уровня обобщенности и высокой степени емкости смысловых единиц — характеризует людей хорошо понимающих обсуждаемую проблему; эти люди обладают высокой степенью освоения материала. Второй тип — высокий уровень обобщенности и низкая степень емкости — отличает формальное освоение с недостаточной проработкой связей и фактологической наполненностью. Третий тип — сочетание низкого уровня обобщенности и (обычно) низкой степени емкости единицы — является показателем неосведомленности человека в обсуждаемой тематике.
Однако, такая классификация смысловых единиц еще не дает права подразделять людей на «умных» и «не очень умных», поскольку каждый человек в процессе понимания использует различные сочетания смысловых единиц для достижения лучшего результата. Хотя вопрос о причинах выбора того или иного типа единицы (как и процесс смыслового сжатия текста) авторами, к сожалению, не рассматривается.
Также особенностям понимания художественного текста посвящена работа Граник и Концевой (1996). Это исследование было направлено на изучение проблем обучения, связанных с трудностями понимания текстов, и поиск средств их решения.
В работе понимание предложений анализировалось, исходя из ряда способностей. В их числе оказалось и умение расставлять знаки препинания, но основной способностью авторы считали умение «расшифровать» предложение, изспользуя всю возможную информацию (конкретные слова и словосочетания текста, а также свой жизненный опыт) для построения тех или иных выводов.
Результатом этого исследования явилось признание того, что число неподготовленных к этому учащихся, способных справиться с этим заданием, очень не велико (от 3 до 11% в каждом из классов 15 обследованных школ). Учащиеся, у которых это умение не было сформировано, чаще пересказывали предложения, заменяя одни слова другими (синонимичными) или начинали фантазировать, не основываясь на информации, содержащейся в предложении.
Анализируя ситуацию, авторы пришли к выводу, что правильному пониманию необходимо обучать, поскольку «сбои» в понимании, по их мнению, связаны с двумя причинами: отсутствием задачи понять текст, извлечь всю информацию, а также несформированностью умения работать с текстом «в диалоговой форме» — ставя вопросы, формулируя гипотезы, отыскивая подтверждение или опровержение своим вопросам и предположениям.
Далее авторы провели еще две серии эксперимента (кроме описанной выше — диагностической): индивидуальную и обучающую. В индивидуальной серии выяснилось, что учащиеся при пересказе и ответах на вопросы руководствуются готовым стереотипом, даже не пытаясь проверять адекватность собственных версий той информации, которая представлена в тексте. Результатом обучающего эксперимента стало последующее планомерное использование этого метода большинством учащихся при работе с различными видами текстов. То есть гипотеза авторов о том, что понимание как способность должно и может быть сформировано в совместной работе учащегося с взрослым, подтвердилась.
Таким образом, представленный обзор работ показывает, что экспериментальные исследования в области проблем понимания охватывают разнообразный контингент испытуемых, различный материал — тексты разной направленности: пословицы, художественные тексты, сообщения средств массовой информации. Но при рассмотрении целевого плана исследований оказывается, что основными направлениями являются диагностика уровня развития тех или иных способностей и обучение несформированным приемам и техникам. Оба направления, если рассматривать их в системе, — понимающий во взаимодействии с текстом, — где существует понимание, занимаются изучением одной стороны — особенностей субъекта, понимающего текст, не рассматривая несомненно существующее влияние самого текста (Круглый стол по проблемам создания и использования учебников, 1983).
В качестве подтверждения существования этой проблемы приведем примеры работ, проведенных в этой области. К работам, посвященным анализу влияния текста на понимание можно отнести работы Г. Кларка и П. Люси (Величковский, 1982), занимавшихся изучением разницы во времени обработки отрицательных и утвердительных предложений и выявивших зависимости, связанные не только с поверхностной структурой текста, но и с его глубинной репрезентацией. Также к вопросу о влиянии различных характеристик текста на процессы понимания относится исследование степени связи различных слов и пар в предложении В. Левельт и Д. Макнил, семантических связей ближайших предложений текста (Доблаев, 1983).
Экспериментальная часть нашей работы, представленная далее, была посвящена исследованию влияния эксплицитно представленного в тексте вывода на понимание, которое оценивалось по сложности воспроизведения текста, правильности ответов на вопросы, касающиеся содержания, уверенности в своих ответах и др. показателям.