Реферат: Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания студентов
Исследование социального и эмоционального интеллекта студентов различных специальностей
Проблема основывается на двух теоретических конструктах: эмоциональный и социальный интеллект. Эмоциональный интеллект Бар-Он определяет как совокупность некогнитивных способностей, знаний и умений, которые влияют на способность человека достигать цели, справляясь с требованиями и давлением окружающего мира. Социальный интеллект Дж. Гилфордом определяется как система интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.
Для эмпирического исследования были использованы методика EQ-i Бар-Она и методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). В исследовании приняли участие 30 студентов экономического и 30 студентов психологического факультетов.
Обнаружены значимые различия в социальном интеллекте (t= 1,52, p<0,01), а также по показателям субшкал реалистичность и социальная ответственность в эмоциональном интеллекте (p<0,05). У студентов психологического факультета показатели выше.
Обнаружены положительные корреляции между субшкалой «настойчивость» в структуре эмоционального интеллекта и субшкалами «вербальная экспрессия» и «истории с дополнением», а также композитной оценкой социального интеллекта. Можно отметить корреляцию между субшкалой самоактуализации (ЭИ) и субшкалой «вербальная экспрессия» в структуре социального интеллекта. Значения по субшкале эмпатии в структуре ЭИ положительно коррелируют со значениями по субшкале «вербальная экспрессия» (социальный интеллект). Положительная корреляция наблюдается между значениями по субшкале «реалистичность» и субшкале «вербальная экспрессия» (социальный интеллект). Значения по шкале гибкость коррелируют с субшкалами «истории с завершением» и «истории с продолжением», а также с композитной оценкой социального интеллекта. Результаты по шкале «стрессоустойчивость» положительно коррелируют с субшкалой «истории с продолжением» (социальный интеллект). Все вышеуказанные корреляции значимы на уровне p<0.05.
Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у студентов
Образовательный процесс современного вуза актуализирует изменение позиции студента: из объекта обучения в активного и сознательного субъекта учебно-профессиональной деятельности. Это достаточно сложно осуществить на уровне традиционного научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов, поэтому становятся востребованными активные формы и методы обучения, воспитания, контроля. Для их адекватного функционирования необходимо овладение умениями самоорганизации учебно-профессиональной деятельности.
В современных условиях возрастает значение формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. Анализ психологических, педагогических и методических исследований убеждает в том, что самоорганизация занимает значительное место в структуре учебно-профессиональной деятельности и является одним из основных звеньев системы ее самоуправления. Сформированность компетенций самоорганизации позволит будущему специалисту успешно анализировать условия и задачи обучения, рационально планировать и организовывать свою работу индивидуально или в команде, адекватно оценивать, своевременно корректировать и совершенствовать процесс и результаты своей учебно-профессиональной деятельности, иными словами, управлять ею. От сформированности данных компетенций у студентов в огромной степени зависит их активность в обучении, качество подготовки, а также эффективность и результативность их учебно-профессиональной деятельности (А.В. Быков, А.Д. Ишков, Г. Домбровецка, Н.С. Копеина, Н.Ф. Круглова, Т.И. Шульга и др.).
Проведенный теоретический анализ позволил: сформулировать содержание понятия «компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности», определяемое как способность субъекта рационально организовывать и поэтапно выполнять свою учебно-профессиональную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности учебы и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, умений и опыта.
На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых, определен набор компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов: 1) компетенции определения и формулирования цели и задачи своей учебно-профессиональной деятельности; 2) компетенции планирования и конструирования процесса учебно-профессиональной деятельности; 3) компетенции анализа и диагностики состояния своей учебно-профессиональной деятельности; 4) компетенции организации осуществления учебно-профессиональной деятельности в соответствии с планом; 5) компетенции оценки своей учебно-профессиональной деятельность и ее результатов с выходом на рефлексивную позицию; 6) компетенции корректирования и совершенствования организации и осуществления своей учебно-профессиональной деятельности.
Определив теоретико-методологические основы исследования, выделив состав и содержание компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, мы разработали специальную систему формирования данных компетенций у студентов вузов. В содержании системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у студентов вузов было выделено 6 блоков: ориентировочно-целевой, теоретико-диагностический, проектировочно-конструирующий, технологический, оценочно-рефлексивный, корректировочный.
Данная система является динамичной, способной развиваться и совершенствоваться в процессе функционирования. В своем развитии система проходит 3 уровня: имитирующе-репродуктивный, комбинирующе-продуктивный и творческо-преобразующий, соотносимые с уровнями сформированности исследуемых компетенций у студентов вузов: низким, средним и высоким.
Первостепенной задачей высшей школы является процесс формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с начала обучения в вузе. Ее формирование предполагает три взаимосвязанных этапа: подготовительный (диагностирующий), основной (формирующий), заключительный (творческий). Подготовительный этап совпадает с 1 и 2-м годами обучения в вузе. Цель этого этапа: определить наличный уровень сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов, заложить теоретические основы их формирования у студентов (изучение дисциплин психолого-педагогического цикла «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы учебной деятельности» и др.).
Основной этап начинается параллельно с подготовительным и охватывает 2 и 3-й годы обучения в вузе. Цель этапа: формирование у студентов компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, включение их в самостоятельную деятельность по самоорганизации учебной работы.
Заключительный этап охватывает 4 и 5-й годы обучения в вузе. Основная цель этапа: целостное включение студентов в процесс овладения компетенциями самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. На творческом этапе активная роль принадлежит самим студентам, у них складывается потребность в дальнейшем саморазвитии и самосовершенствовании компетенций самоорганизации.
Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у студентов вузов. Анализ экспериментальных данных по уровню сформированности компетенций самоорганизации у студентов доказывает, что в экспериментальной группе, благодаря внедрению специально разработанной системы и психолого-педагогических условий формирования компетенций, произошел значительный рост данных компетенций по сравнению с контрольной группой, а также заметное улучшение успеваемости студентов.
Формирование у студентов механизмов рефлексии и развитие у них рефлексивной позиции придает обучению личностный смысл. Обучение с использованием активных методов и форм, нацеленных на формирование у студентов компетенций самоорганизации, обеспечит включение студентов в совместную деятельность по организации учебного труда и послужит основой для плавного перехода к совместной организации и к самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. Смещение внешнего контроля на взаимоконтроль и самоконтроль ставит студентов в позицию активных субъектов обучения.
В настоящее время нами разработана и прошла апробацию на студентах Российского государственного профессионально-педагогического университета программа психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, направленная на формирование компетенций самоорганизации. Работа в этом направлении, показала позитивные сдвиги в уровне сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов.
Личностный выбор
Студенческий возраст – это возраст активного жизненного поиска, опробования различных ролей и видов деятельности, когда совершаются выборы, определяющие жизненный путь человека. Один из важных выборов в этот период жизни связан с переходом на следующую ступень образования и выбором образовательного учреждения. Последствия такого выбора в разной степени изменяют жизненный мир. Он может привести к кардинальным изменениям всей жизненной ситуации (в случае переезда в другой город, отрыва от родительской семьи), а может быть частичным, когда происходит только смена образовательного учреждения.
Важный аспект развития в этом возрасте – построение системы ценностей, являющейся основанием для совершения выбора. Салиховой Н.Р. описаны две динамические тенденции: 1) тенденция к согласованию меры важности ценности и ее реализованности (реализуемость); 2) тенденция к рассогласованию меры важности ценности и ее реализуемости (барьерность), зависящие от характера переработки рассогласований при восприятии человеком соотношения важности и доступности личностных ценностей. Их соотношение определяет смысловой тип личностной ценности. Показано, что в стабильной социальной среде вхождение в социальную общность и выход из нее связаны с большей барьерностью, а состояние освоенности – с большей реализуемостью смыслового типа. Мы предположили, что существует взаимосвязь особенностей барьерности-реализуемости личностных ценностей с характером личностного выбора в юности.
В качестве модельной ситуации личностного выбора мы использовали в одном случае выбор после окончания школы поступление в ВУЗ, связанный с переездом в другой (большой) город, где молодые люди должны жить более самостоятельно, осваивая новую социальную реальность; в другом – выбор в качестве места дальнейшего образования филиал ВУЗа или ССУЗ в своем родном (небольшом) городе, где молодые люди остаются жить вместе с родителями в рамках относительно более освоенного ими социального мира. И в том, и в другом случае осуществленный выбор закончился успешно: поступление в желанный вуз. Однако для первых характерно стремление к смене социальной общности, а для других – стремление «оставить все как есть».
Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование, где приняли участие 71 человек в возрасте от 17 до 20 лет, успешно перешедшие на следующую ступень образования: 37 человек, поступившие в ВУЗ в другом городе (назовем их условно «столичные»), и 34 человека, продолжающие образование в родном городе (назовем их условно «периферийные»). На материале попарного сравнения терминальных и инструментальных ценностей (М. Рокич) по критериям важности и доступности определялась степень выраженности барьерности-реализуемости личностных ценностей.
При сравнении барьерности-реализуемости конкретных инструментальных ценностей обнаружено, что у «периферийных» больше ценностей с барьерным (25%) и проблемно-барьерным (58%) смысловым типом, по сравнению со «столичными», у которых ценности распределились между барьерно–реализуемым (67%) и свободно–реализуемым (25%) типами. В отношении терминальных ценностей аналогичные различия – у «периферийных» 75% ценностей относится к барьерному и 8% к проблемно-барьерному смысловому типу, у «столичных» 58% ценностей относится к барьерно-реализуемому, а 42% к барьерному типу. Данные различия подтверждаются при статистическом сравнении абсолютных значений индексов реализуемости и барьерности по t-критерию Стьюдента, показавшем, что индекс реализуемости выше у «столичных» (p<0,01), а индекс барьерности выше у «периферийных» (p<0,01). Такая же тенденция обнаружена при анализе индивидуальных индексов барьерности-реализуемости личностных ценностей. В целом, высокая барьерность смыслообразования относительно инструментальных ценностей у «периферийных» означает недостаточную освоенность собственных личностных проявлений, что явилось внутренним препятствием для перехода к освоению более широкого социального мира; а высокая реализуемость этих ценностей у «столичных» означает освоенность личностных проявлений, что позволило им осваивать новое социальное пространство. Преобладание же барьерных смысловых типов в отношении терминальных ценностей является проявлением возрастной специфики юношеского возраста как перехода к освоению взрослой жизни. Однако, как показали результаты, у «столичных» реализуемость этих ценностей выше в сравнении с «периферийными».
Эти результаты можно содержательно соотнести с выделенными Д.А. Леонтьевым экзистенциальными циклами взаимодействия человека с миром, так что преобладание реализуемости ценностей связано с периодом закрытости, а барьерности – с периодом открытости человека новым смысловым горизонтам. Это значит, что у «столичных» потенциал инициативы реализован, и они приступили к реализации смысловой реальности. А «периферийные» продолжают расширять «спектр своих действий», что означает внутреннюю необходимость и готовность к совершению выборов.
Итак, личностный выбор в юности связан с барьерностью-реализуемостью личностных ценностей: стремление к смене социальной общности связано с преобладанием реализуемости, а стремление «оставить все как есть» - с преобладанием барьерности смыслообразования в отношении инструментальных ценностей.
Заключение
Итак, для студентов всех специальностей «физическое развитие» (здоровье) имеет малую ценность.
Структура жизненных ценностей зависит и от специальности, и от опыта, приобретаемого студентами, как в учёбе, так и в практической работе.