Реферат: Психолого-дидактичний аналіз помилок студентів при навчанні інформатики

знайти помилку в описі умови, що описана за правилами алгоритмічної мови.

Далі до вказаної системи вправ доцільно додавати аналогічні вправи на опис складених умов з використанням логічних операцій і, або, не.

Приклад 4. Під час описування складених умов у вказівках розгалуження та повторення студенти неправильно використовують логічні операції і, або. Ця помилка є наслідком непродуманого введення і формування цього поняття. Для попередження такої помилки слід навчити студентів за допомогою спеціальної системи вправ перевіряти істинність складених умов, описаних за правилами алгоритмічної мови.

Приклад 5. Якщо студенти в школі мали деякий практичний досвід з курсів математики і фізики стосовно порівняння числових величин, то порівнювати літерні величини їм ще не доводилось. Відсутність такого досвіду призводить до помилок, попередити які можна за допомогою спеціальної системи вправ на виділення суттєвих і несуттєвих ознак величини, а також використанням частково-пошукових методів при її введенні, створенням проблемних ситуацій тощо. Причиною появи такої помилки може бути нерозуміння відмінностей між іменем величини і її значенням, тобто несформованість поняття величини. Саме тому методично обґрунтованими є вправи на:

перевірку істинності вказаної умови;

запис умов для порівняння двох літерних величин, поданих іменами і константами.

Приклад 6. При описуванні циклічних алгоритмів типовою помилкою студентів є пропуск підготовчих вказівок і вказівки про збільшення значення параметра циклу у вказівці повторення. Причина цих помилок у труднощах психологічного характеру. Коли студент записує циклічний алгоритм, до якого одночасно входять дві-три нові для студента вказівки, його увага розсіюється, що приводить до помилок. Доцільно рекомендувати студентам виконувати докладні послідовні дії у матеріальній і голосно мовній формах, не пропускаючи жодної, яка, можливо, на їх погляд є неістотною.

Подібні помилки є наслідком того, що під час вивчення вказівки повторення опускаються етапи матеріалізованих і зовнішньо мовних дій, які відповідно до теорії поетапного формування розумових дій є обов'язковими для формування відповідного поняття.

Тому для засвоєння дії на складання циклічних алгоритмів доцільно для кожної типової характерної задачі насамперед пропонувати студентам її виконання з матеріалізованими об'єктами. Наприклад, вимагається записати алгоритм відбору із заданого набору олівців не заточених. Для засвоєння дії викладачу необхідно послідовно виконати всі дії алгоритму з реальними олівцями, причому доцільно, щоб кількість олівців у наборі була заздалегідь невідома учням або олівці знаходились у коробці. Кожна дія з олівцями повинна супроводжуватися поясненнями. Вчитель при цьому повинен управляти діяльністю учнів, наприклад за допомогою системи запитань:

1. Які основні операції будемо виконувати з олівцями?

Будемо перебирати олівці, які є в наявності. Чи кожний олівець при перебиранні перевіряється на заточеність? Заточені олівці будемо класти до синього кулька, незагострені - до червоного.

2. Скільки олівців до початку перебирання було в червоному кульку? Як це можна записати алгоритмічною мовою? (Червоний: = 0)

Відомо, що дано 50 олівців. Чи необхідно при перебиранні рахувати олівці? Чи потрібна буде деяка змінна величина для ототожнення з номером кожного з олівців, що розглядаються? Як можна визначити її ім'я? (Наприклад, номер)

3. З якого за номером олівця будемо починати перегляд? Як цю дію можна записати за правилами алгоритмічної мови? (Номер: =1)

Доки будемо перебирати олівці? (Доти, поки всі не переберемо, тобто коробка з олівцями залишиться порожньою або номер наступного олівця, що підлягає розгляду, буде більшим за 50) Як можна описати цю умову за правилами алгоритмічної мови? (Номер <=50; або номер < 51)

4. Які дії будемо проводити з кожним олівцем?

Приклад 7 Типові помилки з'являються в студентів при використанні вказівок Зберегти і Зберегти як у середовищах текстового редактора. Для її попередження насамперед від викладача вимагається кваліфіковане пояснення, при якому можна спиратися на асоціативне мислення студентів та навести життєві приклади, які б нагадували студентам відмінність розглядуваних двох команд. Учні повинні засвоїти, що якщо документ ще не зберігався, то обидві вказівки виконуються однаково і потребують подальшого вказування місця збереження та його імені. Надалі, якщо для такого зберігання документа вже відведено місце на диску чи дискеті, то вибір команди для збереження залежить від потреб користувача: вказівка Зберегти як пов'язана з новим місцем та новим ім'ям документа (при цьому попереднє ім'я завжди лишається на диску незмінним). Слід звернути увагу студентів на те, що користувач документа повинен самостійно придумувати ім'я для свого документа та обирати місце (диск, папку тощо) для його зберігання, як це буває, коли вибирають комірку для тимчасового зберігання речей у камерах схову, або при зберіганні грошей у банку. При збереженні файлу не можна вибирати ім'я для нього із списку, що відображається на екрані, обов'язково треба вибрати місце для його зберігання та ввести з клавіатури ім'я файлу. Вказівка Зберегти пов'язана із словом "вже існує", тобто означає зберегти документ на попередньому місці та з наданим раніше іменем.

Як свідчить практика, для попередження такої помилки необхідно запропонувати студентам набір вправ практичного змісту, коли пропонується зберігати документ у різних місцях з різними іменами, редагувати документ та створювати нові версії, які потім зберігати чи в нових папках чи з іншими іменами. Така практична робота виконується під керівництвом викладача і, на жаль, займає багато навчального часу, але вона конче необхідна для формування навичок правильного збереження документів на диску.

В бібліотеках звичайно є окремі каталоги журнальних і газетних статей. Велику допомогу лектору в підборі літератури можуть надати бібліографічні видання.

Вивчення матеріалу (книг, довідників, періодики, архівних і статистичних документів) - це творча праця, що вимагає багато часу і сил. Тому роботу з книгою краще починати не з детального її вивчення, а з огляду, що дозволить отримати загальне враження і уяву про зміст всієї книги в цілому. Це необхідно для того, щоб точніше підібрати літературу для повного, поглибленого читання; проаналізувати, вивчити відібраний матеріал, обмежити число проблем лекції, скласти бібліографічну картотеку.

Робота над книгами, брошурами починається з титульного аркушу. На картку звичайного бібліографічного розміру лектор виписує назву твору, прізвище автора, місто і рік видання, видавництво, підзаголовок книги (якщо він є), ставить бібліотечний шифр. Все це робиться для того, щоб у нього були відомості про те, яка література вже оглянута, а також, щоб в будь-який момент цю книгу можна було замовити і знайти в бібліотеці. Іноді, проглянувши лише зміст, можна вирішити, чи відповідає твір обраній темі, а прочитавши вступ, передмову, анотацію, з’ясувати основні ідеї книги, визначити цінність використаних джерел.

Огляд висновків по главам і розділам, “вибіркове” неповне читання допоможуть лектору вирішити, чи варто цю книгу вивчати. Для того, щоб не втрачати час на зайві записи, доцільніше читати матеріал з олівцем в руках і, позначивши на аркуші прізвище автора, назву книги або методичного посібника, виписувати номери сторінок з необхідними відомостями.

Такий запис дозволить не лише зберегти книгу, але й в подальшому звертатись для детальнішого вивчення лише до тих сторінок, котрі вже відмічені як необхідні. Виписки робляться звідти, де є матеріал, без якого в лекції не обійтися.

Можна робити виписки на окремих аркушах папера, поділених навпіл: зліва вказувати виписку-цитату з вказівками джерела, а справа - власне відношення до неї, думки, котрі виникли при її читанні, висновки, порівняння, співставлення, асоціації, тощо.

Якщо у виписці вказати прізвище автора, його ініціали, назву книги, її вихідні данні і сторінку твору, то вона стає цитатою, яку можна використовувати в лекції, доповіді, статті, не звертаючись до першоджерела.

В бібліографічній картотеці, що складається для себе, крім вихідних даних книги корисно відмітити бібліотеку, де лектор її взяв, а на зворотній стороні картки - коротенько основну ідею роботи і думку про неї.

Такими картками легко потім користуватись, складаючи текст лекції, тоді як в зошиті складно буде відшуковувати необхідний запис. Якщо цього не робити, накопичений сирий матеріал “навалиться" потім всім своїм тягарем на лектора, і він буде не в змозі оволодіти ним. В результаті - роботи було багато, а толку мало, або лекція не вибудовується в чітку концепцію, і все в ній ніби розсипається. Лектор змушений багато часу витрачати на те, щоб відшукати необхідне посилання або цифрові дані, зі складністю відтворити власні думки, які він полінився записати одразу ж, читаючи ту чи іншу книгу. Таким чином, якщо не має суворої системи в роботі і багато робиться наспіх, вроздріб, маса сил і часу витрачається даремно.

Проглядаючи необхідні літературні джерела при розробці теми даного конкретного виступу, лектор накопичує матеріал і для наступних своїх доповідей на інші теми. Так поступово складається запас, резерв: виписки з опрацьованих творів, цитати, записи власних думок, що виникають при обмірковуванні матеріалу лекції, так званий “архів лектора", що дуже полегшує його роботу в майбутньому.

Як правило, досвідчені лектори мають спочатку файли, а потім і папки-накопичувачі на кожну тему. Нерідко виникають ситуації, коли, готуючись до однієї теми, викладач знаходить цікаві матеріали до наступних занять. Тож не варто відкладати все на потім. Краще накопичувати необхідні матеріали систематично, мати конспекти або ксерокопії статей, відповідні виписки із статистичними, фактичними даними. Це дозволить значно раціоналізувати подальшу роботу.