Реферат: Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах
Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы , действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только языку, но и по всем другим учебным предметам. Речь прежде всего длится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь – мысленная речь человека, обращенная к самому себе.
Она не произносится и не пишется. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь – это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная – зрительно. Каждая из них имеет свои особенности. Следует различать не только устную и письменную речь, а также специфическую для неслышащих дактильную разновидность речи словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения.
Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводиться с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны детям.
Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта неслышащие дети должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения. Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательного процесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирования всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.
В отличие от неслышащих, речь слабослышащих развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у неслышащих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся без участия слуха.
Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.
Устная речь – это по преимуществу речь ситуативная, складывающаяся часто под влиянием условий внеязыкового порядка (экстраменгвистических), к которым можно отнести окружающую обстановку, тематику, особенности собеседника, в частности особенности восприятия или речи говорящего и др. Слабослышащий ребенок, располагающий ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка, мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить просьбу, желание, вопрос и т. п. Если он не знает слова полностью, то произносит обрывки слов, которые также понятны окружающим.
Большие затруднения испытывают слабослышащие дети при чтении. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Например, слабослышащий ребенок, который пишет «шевича», не узнает и не понимает в книге слова «девочка».
Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова). Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.
Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала : его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию ( сообщают определенные сведения ) , запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
Язык – сложное образование, включающее разные по характеру единицы – знаки – и разные по функциям средства, находящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью ребенок не только усваивает неупорядоченный языковой материал ( воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию) , но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в результате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно существующей, т. е. той, которая функционирует в речи окружающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему на этапе дошкольного развития, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении – понимать окружающих и быть ими понятым.
Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы нужные ему в той или иной ситуации .
Для выражения разных по функциональной направленности высказываний в языке существует три типа предложений : повествовательные, вопросительные и побудительные, различающие по конструкции, особенностям использования лексико-грамматических средств и интонаций.
Уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для слышащего ребенка определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на процесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся нормально, используют различные средства, стимулирующие, ускоряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень речевого развития ребенка в разные возрастные периоды.
В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятельность.
В программе по русскому языку для школы слабослышащих, в соответствии с принятой системой формирования речи, имеется раздел «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т. е. речевого общения в устной форме.
Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения . Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает наиболее благоприятные условия для реализации на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитии речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти , мышления.
Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращатся к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.
Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучение или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимого решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.
К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность обиходно- бытовой сферой функционирования. Эти качества также важно учесть в дидактическом плане.
1.2 Ситуативная основа формирования речевого общения
Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой)может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.
Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение. В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией предметов и действий, инсценировкой, картиной и серией картин, макетом, апликацией и т. п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица города, вид, открывающийся из окна , состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают, учащиеся, ведя дневник наблюдений.
В других случаях общающиеся основываются на воображении ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы, которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах.
Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесный.
Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.
Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например : «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениями слова с наглядной слова с наглядной ситуацией, где , в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т д), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом – словом стол. Ускорению прцесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.
Процесс освоения языковых средств в специальных условиях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства ( материал языка), а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка ( еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей учащихся ( практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении языком становится мышлением в абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобрели необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказывают в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами , связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией , еще не переносятся на другие, аналогичные ей.
Положительную роль в подготовке учащихся к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.