Реферат: Развитие самостоятельности в процессе обучения
Технологии обучения, ориентированные на развитие самостоятельности мышления, складываются из следующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информации, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание всех возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точке зрения, выбор позиции, возможность ее изменения при наличии достаточных оснований, стремление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации. Этот перечень далеко не полный и может быть расширен, поскольку компоненты могут варьироваться в зависимости от предметного содержания учебного материала, возраста обучаемых, используемых методов обучения.
Представленные компоненты технологии обучения направлены и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков».
Однако по-прежнему дискуссионными остаются следующие вопросы: развивать ли мышление в предметно-содержательном контексте или обучать мыслительным навыкам безотносительно к учебному материалу; можно ли целенаправленно развивать мышление, обучать ему; обладает ли обучение исследовательской мыслительной деятельности долгосрочным эффектом; переносятся ли элементы творческого мышления из учебных во внеучебные условия; посвящать ли развитию творческого мышления и обучению исследовательским умениям отдельные учебные курсы или «растворять» это обучение в рамках обычных учебных дисциплин.
Одной из основных задач обучения, ориентированного на развитие мышления, является формирование у учащихся научных понятий. Эта проблема не имеет однозначного решения в теории обучения. Однако в мировой образовательной практике разработаны различные модели обучения, направленные на формирование научных понятий.
Понятие образуется в результате выделения существенных признаков объектов. Модели объектов, представленные понятиями, – это не копии конкретных вещей. Они являются «идеальными объектами», отражающими устойчивые сочетания существенных свойств. Понятие выглядит как «идеальная конструкция», существующая в речевом плане. Поэтому освоение понятий выступает как освоение соответствующих систем речевых действий. Из этого следует, что понятия – это опыт, систематизированный по линии общих свойств реальности, существенных для практической и познавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове. Формирование и усвоение понятий является предпосылкой целесообразной и эффективной деятельности человека при столкновении с новыми объектами, ситуациями, задачами.
Формирование понятий предполагает освоение способов получения информации о существенных свойствах предметов и явлений в процессе обучения. Существенными называют такие свойства или признаки предметов, которые являются общими, необходимыми и отличительными для данного класса и отсутствуют у предметов и явлений другого класса. Понятие выполняет интегрирующую функцию, объединяя предметы и явления, имеющие определенные признаки.
Психологи давно обратили внимание на то, что каждая из существующих видов деятельности играет свою роль в формировании понятий. В процессе предметной (манипулятивной) деятельности происходит выявление свойств. Перцептивная деятельность (восприятие и наблюдение) способствует созданию образов этих свойств. С помощью мыслительной деятельности происходит анализ, синтез и сравнение общих свойств. Отделение (абстрагирование) их от предметов и обобщение как признака класса осуществляется с помощью речевой деятельности.
Таким образом, формирование понятия проходит путь от восприятия предметов к представлению о них и затем уже к их словесному обозначению в понятиях. Этот путь формирования понятий известен как аналитико-синтетический. При его применении обучение начинается с того, что ученикам предлагают предметы, различающиеся по всем признакам, кроме существенных для изучаемых понятий. Это расчленяющая методика. Можно пользоваться и противопоставляющей методикой, когда подбираются предметы, сходные во всем, кроме существенных признаков.
Аналитико-синтетический путь формирования понятий предполагает наблюдение учащихся над этими предметами или явлениями, выделение в них различных сторон и свойств, структур, связей, действий и т. д. После этого выявленные свойства сравниваются и анализируются, а затем выделяются свойства, общие для всех рассмотренных объектов данной группы. За абстрагированными свойствами закрепляются их словесные обозначения – понятия. Далее учащихся обучают применять понятия, упражняя их на распознавание наблюдаемых и изучаемых предметов.
Аналитико-синтетический путь формирования понятий, при котором обучаемый идет от наблюдения через анализ, синтез, сопоставление к абстрагированию, обобщению, называют индуктивным. Новое понятие в этом случае образуется путем обобщения свойств исходных объектов. Слово при этом выступает как средство закрепления и обозначения результатов этого обобщения. Описанный путь формирования понятий относится к числу традиционных и наиболее часто используемых в образовательной практике. Его основы были заложены еще Я. А. Коменским. До настоящего времени индуктивный путь формирования понятий не только сохраняется, но и является преобладающим в обучении, имея за собой позитивный многовековой опыт.
Современные экспериментальные исследования подтвердили возможность использования и эффективность индуктивного метода формирования понятий, позволили уточнить его особенности, способы и механизмы. Установлено, что переработка информации начинается уже в процессе восприятия предметов и явлений. Дальнейшая мыслительная переработка (сравнение, обобщение) определяется результатами проведенного в ходе восприятия анализа предметов, явлений и их свойств. На этапе наблюдения (восприятия) учащиеся могут допускать ошибки, которые впоследствии обнаружат себя в неверных обобщениях и неадекватных понятиях.
На выделение существенных признаков объектов и результаты усвоения понятий решающее влияние оказывают следующие факторы: выраженность свойств предметов и объектов; личный опыт взаимодействия именно с данным классом объектов; применяемая методика обучения понятиям; характер предварительных представлений о том понятии, которое является объектом усвоения.
Правильное употребление соответствующих слов еще не означает, что понятие сформировалось. Употребляемые слова зачастую являются обозначением лишь соответствующих наглядных представлений, а не настоящими понятиями об определенных признаках или классах объектов.
В экспериментальных исследованиях отечественных психологов Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Е. Н. Кабановой-Меллер была изучена деятельность учащихся по усвоению и применению понятий. Ими было установлено, что разные объекты, разный учебный материал требуют различных приемов анализа и синтеза, т. е. для правильной классификации объектов надо знать, какие признаки в них следует выделять и с помощью каких действий. Оказалось, что для формирования ботанических понятий (вида, семейства растений и т. д.) требуется выделение одних признаков (функциональных частей растений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставления и объединения их по определенным принципам (по форме листьев, числу тычинок, способу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует выделения, сопоставления и объединения совсем иных признаков (числа объектов в множестве, количественных отношений, последовательности операций и т. д.).
Следовательно, особенности учебного материала определяют приемы деятельности, необходимой для формирования соответствующих понятий. Усвоение понятий невозможно без обучения приемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых классов предметов и явлений.
В работах психологов Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской были установлены основные приемы умственной деятельности, необходимые для формирования арифметических, грамматических, географических и других понятий, а также способы обучения этим приемам.
Выделение существенных признаков предметов или явлений можно проводить с помощью изолирующей, подчеркивающей и расчленяющей абстракции. Изолирующая абстракция заключается в полном отвлечении одного элемента от всех других. При подчеркивающей абстракции на передний план мысленно выделяется определенный признак как существенный, остальные признаки не отбрасываются, а играют роль фона, т. е. продолжают рассматриваться как особенности данного конкретного объекта. С помощью расчленяющей абстракции учащиеся сознательно выделяют и противопоставляют существенные и несущественные признаки.
Экспериментально доказано, что из трех названных способов выделения существенных признаков расчленяющая абстракция дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на основе этой абстракции, отличаются большей полнотой, гибкостью, успешнее применяются к разнообразным частным случаям.
На этом основании были предложены этапы формирования понятий в процессе обучения: от нерасчлененных представлений о предметах учащиеся должны перейти к выделению в процессе восприятия и осознанию наиболее часто встречающихся признаков, затем к выделению существенных и определению их отличия от несущественных признаков, позже – к их обобщению. Последовательность этапов сохраняется, если обучение понятиям начинается не с восприятия предметов и объектов, а со слов, их обозначающих. Постепенно учащиеся должны усвоить, что существенные признаки – это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов, а признаки, имеющие значение для той или иной деятельности.
Индуктивный способ усвоения понятий разрабатывался в рамках ассоциативной теории, которая утверждала, что познание мира человеком начинается с созерцания мира вещей и явлений, затем происходит обнаружение у некоторых из них общих признаков, позволяющих впоследствии объединить эти признаки в один класс и обозначить этот класс понятием.
Несмотря на то, что представители ассоциативного направления объяснили процесс и способы формирования понятия, они не сумели ответить на вопрос, что способствует выделению существенных признаков тех или иных объектов. Вне объяснения осталась связь процесса выделения человеком определенных признаков вещей с направленностью личности, мотивами, целями, опытом человека, его ценностями, знаниями и отношением к миру. В связи с этим было введено новое понимание понятия, которое стало обозначать не класс объектов, обладающих общими признаками или свойствами, а значимые свойства для некоторого класса объектов.
Бихевиористы первыми попытались ответить на вопрос о том, как выделяются значимые свойства, в какой форме они закрепляются в понятиях, через какую деятельность эти понятия формируются. Согласно их теории, значимо то, что получает подкрепление или награждение. Формирование понятия предлагается осуществлять через попытки его употреблять, использовать и регулирование результатов этих попыток.
Это своеобразный путь «проб и ошибок», когда освоение понятия происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других, а также с помощью дифференцировки речевого поведения по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Согласно взглядам теоретиков бихевиоризма выделение общих признаков предметов или явлений является не источником, а результатом деятельности. Ими было показано, что разные люди используют принципиально разные пути образования понятий. Первый путь – конкретно-практический, когда учащиеся не могут выделить сознательно основания для классификации, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются скорее интуицией, чем знанием. Второй путь – абстрактно-логический, при котором формирование понятий идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверка гипотез может осуществляться как через практические, так и через идеальные действия над предметами и их признаками.
В обоих случаях проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае признаки выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логический анализ руководит восприятием.
Нетрудно заметить, что в практике обучения используются оба пути формирования понятий. Выбор пути зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической деятельности (Ханфман). Путь интуитивных гипотез и конкретно-практических проб лучше использовать в том случае, если у учащегося мало информации о возможном значении тех или иных признаков предмета или решаемой задачи. Там, где эти значения (принципы классификации) известны, лучше применять абстрактно-логический путь.
По мнению бихевиористов, человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это вербальные реакции, речь, или символические действия. Реагирование одинаковым словом на группу раздражителей (стимулов), имеющих один и тот же значимый признак, есть проявление понятия. Формирование понятий поэтому сводится к дифференцировке генераяизованных условных рефлексов, с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными. Обучение понятиям рассматривается как обучение правильному употреблению слов или как связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.
Из этого следует, что для выделения существенного признака вовсе необязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Необходимо, чтобы этот признак был значимым, тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном-единственном предмете (явлении), с которым встретился.
Многое зависит от психического склада обучаемого и от типа его мышления. Например, при решении задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический, а у студентов – абстрактно-логический путь. Имеет значение и различие между людьми с образным и абстрактно-логическим типами мышления.
Исследования ряда психологов (Дж. Брунер, Хоулз и др.) показали, что процесс формулирования, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты получили наименования индивидуальных стратегий формирования понятий (Дж. Брунер). Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азартной формах. При консервативной стратегии учащийся постепенно, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и накапливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. При азартной стратегии обучаемые после первых же подтверждений сразу «прыгают» к выводу.