Реферат: Спортивная классификация. Студенческий спорт
Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет е ними достигнутый уровень.
Знание истории обучения конкретного учащегося, оценка его возможностей и соответственного планирование какого-то отрезка обучения (т. е. планирование «будущего» в сочетании с определенным прогнозом) является условием достижения целей обучения.
Учащийся в ходе учебного диалога постоянно уточняет модель учителя для улучшения прогноза его поведения, реакций и т.п., что имеет для него важное значение.
Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и учитель, и ученик выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, их диалог оказывается насыщенным личностными смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения.
Взаимное познание учителя и учащегося обычно не ограничивается рамками предметного общения на уроке. Личность учителя, ее уникальность и неповторимость – важнейшее средство обучающих и воспитывающих воздействий в ситуации обучения, предпосылка педагогически оптимального общения на уроке.
Существенным отличием учебного диалога от житейского является большая произвольность деятельности партнеров по общению: в последнем форма речи зачастую остается вне фокуса внимания, а в учебном – постоянно находится под контролем и говорящего, и слушающего, и речемыслительная деятельность учащихся приобретает в связи с этим весьма напряженный характер.
Для характеристики диалога целесообразно воспользоваться так называемым задачным подходом к анализу деятельности. Этот подход характеризуется широким толкованием понятия задачи: любая целенаправленная деятельность, в том числе и учебная, описывается как система процессов решения задач. При таком подходе в общении можно выделить три вида задач: мыслительные, рационально-экспрессивные, коммуникативные. Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности однако в более или менее явной форме они наблюдаются в любом акте речевого взаимодействия между людьми.
Решением мыслительной задачи определяется содержание будущего высказывания. Однако мышление, как известно, далеко не всегда сопровождается сообщением мысли. В момент, когда возникает соответствующая мотивация и импульс к речи, возникает и замысел речи. Кроме содержания мысли в замысел речи входит также какое-то первоначальное представление о структуре ее линейного разворачивания в речи, т.е. о составе основных элементов мысли, связях между ними и порядке их введения в текст.
В актах общения сложность решаемых субъектами мыслительных задач может варьировать в широких пределах. Характерно, что чем сложнее эти задачи, тем в большей степени они способствуют отклонению процесса речи от его нормативных характеристик (замедление темпа, учащение несинтаксических пауз, нарушение правильности речи, разные формы постепенного «наращивания» смысла в процессе речи).
Часто мыслительная задача в процессе общения сводится к минимуму: это наблюдается во всех случаях, когда происходит репродукция говорящим уже известных ему смыслов с целью их сообщения партнеру по коммуникации.
Рационально-экспрессивную задачу субъект решает, переходя от замысла речи (который, как правило, индивидуально закодирован) к воплощению его на основе семантики и синтаксиса определенного естественного языка. На этом этапе целостное, малорасчлененное смысловое содержание сообщения анализируется, разбивается на элементы на основе значений конкретных слов и синтезируется в речи с опорой на имеющиеся в данном языке синтаксические схемы высказывания. Такая задача решается говорящим в любом акте перехода от мысли к речи. В психолингвистике этот переход описывается теорией порождения высказывания.
При репродукции готовых смыслов в отстоявшихся готовых блоках языковых значений и речевых схем переход от замысла речи к ее реализации происходит гладко, без видимых усилий со стороны говорящего. Осознание говорящим рационально-экспрессивной задачи происходит в том случае, когда он ощущает определенные трудности в языковом моделировании своей мысли, т. е. активно ищет адекватную словесную форму для своей мысли. Рационально-экспрессивная задача оказывается решенной, если говорящий ощущает, что сумел передать все необходимые компоненты содержания и правильно смоделировать в структуре высказывания взаимосвязь между ними. Если такого ощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мысли. Условием осознания рационально-экспрессивной задачи является требовательность говорящего к своей речи, культура и уровень общего развития человека.
Коммуникативная задача возникает в случаях, когда говорящий активно ориентирует свое высказывание на конкретного слушателя и ставит перед собой некоторую коммуникативную цель: проинформировать, сообщить, объяснить, убедить, успокоить, выяснить и т.п. В этом случае решение только рационально-экспрессивной задачи не является достаточным: высказывание, удовлетворяющее самого говорящего и в основном адекватно, с его точки зрения, передающее мысль, должно подвергнуться дополнительным процедурам. Так, с целью облегчения понимания его конкретным слушателем, а также для усиления его убедительности (с учетом, опять-таки, особенностей адресата) бывает, например, необходимо полнее раскрыть основные компоненты мысли, детальнее выявить в словесной форме связи между ними, видоизменить стилистику высказывания и пр. Убедиться в том, что коммуникативная задача решена адекватно, говорящий не может без обратной связи, т. е. без опоры на реакцию адресата сообщения. И, разумеется, большое значение здесь приобретает учет говорящим возрастных, профессиональных, характерологических, индивидуальных, личностных и других особенностей партнера по общению.
Особенности планирования, контроля, коррекции высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, от величины временного разрыва между подготовкой и внешнеречевой реализацией высказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная речь).
Если у говорящего есть время па подготовку высказывания, он имеет возможность детально разработать свой замысел, выделив конкретные содержательные элементы, их связь и наметив последовательность их изложения. Можно подобрать лучший вариант выражения и даже предварительно в уме «опробовать» свое высказывание. Таким образом, при наличии времени на подготовку высказывания говорящий может спланировать не только его содержание («что и «о чем говорить»), но и выбрать вариант его внешнеречевой реализации («как говорить»). Эта ситуация является типичной для письменной речи. В устной речи, характерной для таких случаев общения, отсутствует временное давление.
В неподготовленной (спонтанной) речи мы говорим без предварительного обдумывания, впервые и новое для себя содержание, продолжая разрабатывать его в самом процессе речи. При этом происходит совмещение во времени всех трех рассмотренных выше задач. В привычной ситуации обыденного общения субъект, как правило, приступает к речи, предвосхищая ее содержание лишь в общих чертах. Чаще всего он представляет только основной смысл того, что собирается изложить. То, как именно это необходимо сделать (с чего начать, какие элементы содержания обозначить в слове и в какой последовательности), обычно определяется уже в процессе самой речи. В обычных условиях ситуативной речи в качестве значимых элементов строящегося сообщения говорящий привлекает паралингвистические средства общения (интонация, жест, мимика). При разработке говорящим нового содержания у него почти нет тех готовых «блоков», которые являются важной опорой в стереотипной речи. Поэтому здесь рационально-экспрессивная задача, совмещаясь с мыслительной, приобретает особую важность и отвлекает на себя основные усилия говорящего. В таких ситуациях часто происходит искажение структуры высказывания, а также ухудшаются коммуникативные характеристики речи. Эпизодически, в тех особенно острых ситуациях общения, когда влияние на собеседника или успех совместной деятельности зависит от речевых характеристик общения (например, от понятности аргументов), решение рационально-экспрессивной и коммуникативной задач оказывается в фокусе сознания говорящего.
Процесс выражения мысли можно представить как кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однако это не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простое перекодирование элементов замысла в языковые единицы. Мыслительные, рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождения высказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга.
В процессах решения речемыслительных задач вербализация мысли, т.е. решение рационально-экспрессивной задачи, зачастую означает ее осознание, уточнение, обогащение и определенную трансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль, часто содержит больше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, т. е. реализация высказывания (как результат решения рационально-экспрессивной и коммуникативной задач) может оказаться содержательнее, богаче его замысла, оказывая обратное влияние па ход решения мыслительной задачи, преобразуя саму мыслительную деятельность.
Специальные исследования показывают, что воздействие этого объединения задач на ход и результаты мыслительного процесса происходит в нескольких направлениях. Так, при решении школьниками перцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процесс вербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многих компонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей между ними. Усовершенствуется и сам процесс обследования ситуации: происходит переход учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа.
Говоря об отличиях учебного диалога от житейского, необходимо остановиться на его формальных характеристиках.
Так, для учебного диалога характерны довольно строгие формальные требования к сохранению структуры диалога: здесь обязательно чередование реплик партнеров (в классе вопросы не могут оставаться без ответов – в чем, в частности, состоит одно из проявлений его «искусственности»).
Временная структура учебного диалога является весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки. Реплики учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответ учащегося у доски или объяснение учителя).
Речевые характеристики учебного диалога часто далеки от естественного общения, что вызывается такими уже упомянутыми его особенностями, как произвольность речи, ее нормативность, контекстность. Чего стоит знаменитое требование «отвечать полным предложением», противоречащее всем законам организации структуры сообщений в естественной речи. Кроме того, играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающий искусственное «подтягивание» индивидуальных характеристик речи к некоторой норме («не тяни» – «отвечай медленнее»), а также регламентация содержания высказывания («не отклоняйся от темы», «как сказать правильно?», «кто поправит?»).
В учебном диалоге велика доля репродукции смыслов: обычно много времени на уроке уходит на воспроизведение, повторение уже продуманного, известного. В связи с этим для него характерным является большой объем подготовленной речи.
Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения, Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.
Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.
В психолого-педагогической литературе употребляется понятие стиля педагогического руководства (общения) учителя. Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д), форма обращения (приказ, требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции.
Различают два основных стиля руководства: «авторитарный» и «демократический». Представитель авторитарного стиля предпочитает работать с учеником «один на один», исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей, для него характерен функционально-деловой и ситуативный подход, резко выраженные установки, стереотипность в оценке и поведении, избирательность и субъективность. Учитель демократического стиля одновременно работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его активность и потребности, для него характерен личностный подход, отсутствие негативных установок, стереотипности в оценках.
Учитель авторитарного стиля относится к ученику как к объекту воздействия, он применяет способы взаимодействия, основанные на подчинении, стремится единолично управлять классом и жестко контролировать выполнение своих требований. Учитель демократического стиля стимулирует развитие самостоятельности учащихся, предпочитает не прямые, а косвенные способы воздействия, прислушивается к критическим замечаниям учащихся, признает право каждого на свою точку зрения. Как правило, он эмоционально отзывчив и допускает учащихся на «близкую дистанцию» (Н. Ф. М а с л о в а, 1973).