Реферат: Теоретические традиции и течения в социологии образования
В зарубежной литературе также теоретическое обобщение не в одинаковой степени затронуло все известные традиции. Некоторые из них а последние десяти лег им замет но сужаются, другие, наоборот, усиливают свои позиции или переживают внутреннюю дифференциацию. Ниже рассмотрены те направления, которые составили сильные интеллектуальные традиции в социологии образования, заметно влияют на исследования и практику в сфере образования, в том числе в России.
2. Морализм
Морализм был широко распространен в отрасли вплоть до середины XX века. Ему были присущи вера в социальный прогресс и в образование как в панацею от социальных бедствий, поиск признания и перспектив отрасли при отсутствии развитой теоретической модели образования. Среди его лидеров были американские ученые — Лестер Франк Уорд, Джон Дьюи, Джордж Эдгар Пейн, Роберт Энгелл.
Уорд, которого называли "американским Аристотелем", видел в образовании "систему распространения на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важнейшим", и, очевидно, что образование здесь обозначено шире, чем это делали педагоги или психологи. Пейн отмечал: "Психология не интересуется образованием как инструментом социального усовершенствования. Социология занимается этой проблемой, и она должна внести свой вклад в развитие принципов образовательных процедур, которые будут обосновывать предмет, методы и средства, обеспечивающие социальную адаптацию и продвигающие социальный прогресс". С помощью такой логики образовательная психология признавалась нерелевантной развитию образования как общественной системы и выводилась необходимость образовательной социологии.
В центре внимания моралистов был процесс социализации и его взаимоотношения с образованием. Ради эффективности этого процесса они отстаивали идеи взаимного приспособления, с одной стороны, учителей и учащихся и, с другой стороны, образовательных структур, что означало замыкание в микро-аспектах образования.
Моралисты считали, что людям принадлежит важная роль в определении темпов социального прогресса, и верили, что ради этого граждане призваны осуществлять изменения в образовании, но изменения только эволюционные. Радикальное или внезапное изменение признавалось нежелательным, поэтому моралисты были против "образовательной революции", которая назревала в индустриальном обществе.
Стремление к практической полезности сочеталось в морализме с идеями из области философии морали. В доказательство полезности социологии представители моралистского подхода нередко выступали с энергичными призывами и давали избыточные обещания, выполнить которые они были не в состоянии по целому ряду конкретно- исторических причин, в первую очередь потому, что теоретические модели социологии лишь начинали развиваться. Отсюда в моралистском подходе возникала "теоретическая мешанина, переносившаяся и на преподавание образовательной социологии".
В связи с теоретико-методологическими чертами моралистского подхода выделяется его жанровое своеобразие — преобладание этических эссе, содержащих чередование апелляций к социальным ценностям и фрагментарных вкраплений данных статистики или выборочных опросов, которые и роднят его с социологией.
Но отмеченные противоречия не умаляют роли представителей морализма в развитии социологии образования. При их активном участии создавались отраслевые кафедры, факультеты, периодические издания, было преодолено господство образовательной психологии в отрасли. Они активно стремились к признанию социальной роли образования, к выяснению функций образования и его организационного строения. В недрах морализма в США в 1920- о годы родилось движение за твердое и окончательное признание новой науки частью именно социологии.
Морализм в зарубежной социалогии образования. В основном преодолен, но его признаки есть в ряде работ отечественных авторов (Р. Г. Гурова. A. Г. Харчев, Т. Н. Кухтевич, B. C. Собкин). Их характерная черта — опора на педагогическую категорию "воспитание", апелляции в первую очередь к моральным проблемам, попытки ставить и решать частные вопросы формирования личности и организации образованна при отсутствии общей теоретической концепции образования и строгой системы категорий.
С счетом того, что социальные науки в СССР были в значительной степени идеологизированы, вполне объясним моралистский оттенок многих публикаций по проблемам воспитания. Их авторы в постановке и рассмотрении проблем не выходили вначале за рамки Морального кодекса строителя коммунизма, затем — ценностей и принципов развитого социализма, ссылаясь на партийные решения как на основу научного подхода, что очевидно из содержания многих монографических изданий, диссертаций, статей 1960-1980-х годов. Многие исследования социальных проблем образования в это время находились под влиянием педагогики, в из социологии брали лишь метод опроса (который, строго говоря, никогда не являлся исключительным достоянием социологической науки). Это искажало и задерживало концептуальное развитие отрасли. Ясно, что такая зависимость была в главном обусловлена достигнутым статусом социологической науки в нашей стране и не может быть преодолена в короткие сроки.
Заметна идейная и теоретическая ограниченность некоторых российских работ, обнаруживающих сходство с морализмом. Она состоит, во-первых, в попытке сведения всего множества социальных проблем образования к кругу формальные взаимодействий и, следовательно, в недооценке институциональной природы и социальной роли образования, и, во-вторых, в попытке обосновать разделена отрасли на независимые части. Такая ограниченность не была свойственна основным зарубежным работам в рамках моралистской традиции.
3. Институционализм
Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм Он развился в конце XIX и начале XX века и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антрапологии, нося в большей степени теоретический, социально-обобщающий характер В центре внимания его представителей были взаимовлияния образования и других институтов — экономики, семьи, управления, религии, где образование чаще выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне.
В ранний период представители институционализма отождествляли социальные изменения с социальным прогрессом и рассматривали общество по аналогии с организмом. Ранний институционализм коренился в дарвинистской биологии и эволюционистской антропологии и характеризовался тремя положениями как всякий орган служит нуждам организма, так всякий институт служит нуждам общества; прогресс общества выражается только через прогресс его институтов; стабильность в состоянии института является более желательной, чем быстрое изменение (соответственно, угроза стабильности института считается угрозой обществу). Последнее положение методологически естественно для институционалистов, поскольку изучать институциональные формы во время быстрых социальных изменений оказывается практически невозможно.
Весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где еще в XIX веке кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступал против либерализма в образовании. Главной функцией образования полагалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в нее учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны в британской высшей школе.
Напротив в США Абрахам Флекснер, президент Университета Джона Хопкинса, доказывал, что главную функцию образования составляет ведение исследований и приумножения знания. Учебные заведения, формировавшиеся под воздействием таких теоретических взглядов, по структуре и содержанию обучения были сориентированы на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей степени — на культурную преемственность.
С позиции институционализма, образование увеличивает шансы общества на выжившие, поскольку прямо не влечет за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, значит, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса.
Институциональный метод усиливал внимание к связям в целых обществах, анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Он нацелен на сравнительное изучение институтов внутри отдельного общества и между, разными обществами ради раскрытия их универсальных характеристик, а также их положения в социальной организации общества. Институционализм рассматривает институты как "... культурное разрешение проблем коллективной жизни" и использует эмпирические методы для познания того, как общества достигли их нынешнего состояния в попытках приспособления к меняющимся условиям. Следовательно, он исследует "институты в контексте поведения или социального действие и фиксируется на группах, структурах и сициальных нормах, включенных в институты".
Более поздние версии институционализма уделяют внимание описательным и кросс-культурным исследованиям, направленным на распознание "старых" и "новых" функций образования и его учреждений, сходств и различий в их выполнии, хотя с современной точки зрения в такой трактовке функции усматривается их подмена традициями, социальными заказами или схемами отдельных социальных организаций. Именно они впервые рассмотрели исторические прототипы института образования, обнаружив их в структуре семьи.
Ценным представляется то, что в институциональном подходе, впервые были ясно обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те категории, которые помогают воссоздать общенаучную модель образования, а именно: выполняемые образованием функции и их динамика, действующие в образовании субъекты, социально-организационная структура образования, роль и доля образования в общественном воспроизводстве; системы используемых образованием санкций, источники сопротивления переменам.
Функции по мнению представителей институционализма, не являются предопределенными, а подверженны флуктуациям в соответствии с потребностями общества. Данное положение выражает методологическую особенность институционализма того периода, который был отмечен быстрыми организационными и технологическими изменениями в системе образования большинства индустриальных стран. Но в нем же усматривается смешение двух групп понятий — функции института и социальных заказов (локальных, нравов, традиции, обычаев). Такая подмена основополагающих понятий принципиально затрудняет выработку функциональной и структурной моделей института образования, которая и является теоретической целью социологии образования.
Институциональный анализ не потерял актуальность в 1960 — 1970-е годы. Для работ а этом русле характерны следующие основные положения:
1. Институты необходимы для социального контроля.
2. Формы, принимаемые институтами в разных сообществах изменчивы и зависят от локальных и конкретно-исторических моделей культуры.
3. Все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены и в других.
4. Институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, изменение их форм обусловлено изменением потребностей и групповым поведением.
5. Институциональные изменения связаны с процессами длительного исторического характера. Они особенно важны, поскольку институциональные революции резко меняют направление развития всего социума.
Образование в институциональном контексте рассматривается как часть более широкого социального процесса, что становится возможным на основе обобщения динамических характеристик школы как социальной системы и, в перспективе, позволяет выявить закономерности ее развития и выйти за рамки педагогических иди психологических оценок ее проблем. "Окружающая обстановка образования выходит далеко за рамки контекста межличностных отношений в классе. Наиболее важным является институциональное окружение... Школы не могут быть поняты в отрыве от влияющих на них социальных сил, в отрыве от исторической борьбы, соперничества и соединения, из которых и возникает нынешний характер школ. Образовательные структуры, таким образом, не являются автономными, а являются историческим продуктом борьбы ценностей среди доминантных институциональных групп". Каждое явление из сферы образования получает институциональное объяснение. Например, забастовки учителей принимаются как один из показателей длинной цепи процессов профессионализации части работников образования.