Реферат: Учиться читать, чтобы учиться, читая

Седьмая характеристика – программы чтения в школе. Администрация и педагогический коллектив разделяют точку зрения о том, что умение хорошо читать является основополагающим умением, поэтому отслеживают и повышают качество чтения учащихся на всех предметах, а также организуют дополнительные и другие программы чтения, дополнительные уроки и внеурочные мероприятия, связанные с чтением.

Восьмая характеристика – основные и дополнительные методики и приемы, используемые педагогами для приобщения и обучения чтению. В эффективных школах учащиеся много читают на уроках, и получают домашнее задание, требующее чтение. Они регулярно, вместе с учителем, посещают школьную библиотеку, в такой школе проводятся библиотечные уроки. Методики и приемы разнообразны и современны.

Девятая характеристика – внимание к пониманию читаемого материала. Работа с пониманием почитанного текста проводится на всех уроках и, как минимум, включает устное изложение прочитанного материала с разной степенью компрессии, определение личной значимости материала, отражение в нем личного опыта и знаний, обучение умениям строить прогноз на основе прочитанного текста, определять идею и тему произведения, понимать «между строк» и обобщать прочитанное. Обучение технике чтения и оценивание прогресса проводятся принятыми в стране или школе методами. Важно, чтобы учитель владел всей палитрой методов и приемов, и регулярно обновлял её в системе повышения квалификации.

Десятая характеристика эффективной школы – это учащиеся, которые, учась в такой школе, начинают читать в свободное время, берут все больше и больше книг в различных библиотеках, все больше, разнообразнее и качественнее читают при выполнении домашних заданий.

Страны, в которых отнеслись серьезно к полученным результатам, приняли многие неотложные меры и значительно шагнули вперед, что нашло отражение в следующем исследовании.

По результатам исследования чтения PISA 2000 года, в котором приняли участие 265 000 пятнадцатилетних учащихся из 32 стран, учащиеся России заняли 27 место. Полученные результаты явились отражением ослабления внимания к чтению в нашей стране.

Лучшие результаты показали 15-летние школьники (1) Финляндии, (2) Канады, (3) Новой Зеландии, (4) Австралии, (5) Ирландии, (6) Кореи, (7) Великобритании, (8) Японии, (9) Швеции, (10) Австрии. Франция заняла 14 место, США – 15, Испания – 18, Чешская республика - 19, Италия – 20, Германия – 21, Португалия – 26, Латвия – 28, последние два места остались за – Мексикой и Бразилией.

На самом высоком 5 уровне качества чтения находятся более 15% учащихся Великобритании, 10% учащихся Австралии, Канады, Финляндии, Новой Зеландии и 3% учащихся России.

Не установлено зависимости между числом учащихся читающих на высоком 5(пятом) и на низком 1 (первом) уровне. Так, в Финляндии около 18% отличников и всего 2% учащихся находятся ниже первого уровня, а в США – около 12% составляют отличники, но 6% неграмотных. В Корее – отличников менее 6%, а неграмотных – менее 1%, что говорит о высоком среднем уровне всего населения. Средняя группа учащихся Кореи велика по численности и результат страны в целом также очень высок. В России установлено 3% отличников и 9% неграмотных.

Удовлетворительную грамотность имеют 60% учащихся в развитых странах. В России таких – 43%. Около 28% учащихся России имеют неудовлетворительную грамотность, в то время как, в Финляндии таких учащихся около 7%, в Корее – 6%, в Японии – 10%, в США – 18%, в Германии – 23%, во Франции – 15%, в Венгрии – 23%, в Бразилии – 56%, в Лихтенштейне – 23%, в Португалии – 27%.

Различия в результатах международные эксперты объясняют несколькими факторами. Среди них основными называются:

1. Значение чтения в обществе, которое определяется уровнем грамотности населения, количеством книг на человека в публичной библиотеке и количеством книг в домашней и школьной библиотеке, а так же количеством газет и других доступных изданий на человека, количеством книжных магазинов, расположенных в 30-минутах ходьбы от дома, количеством свободного времени и качеством его проведения (ТВ, компьютеры и др.)

2. Качество подготовки педагогов, качество преподавания, отношение количества учителей и учащихся, адекватность оценки себя в качестве читателя, обучение чтению и грамотности в рамках каждого предмета.

3. Язык обучения (родной, неродной) и его лингвистические особенности (один звук – одна буква и др.)

Отечественные специалисты также называют внешкольные и внутришкольные факторы, характеризующие учебные заведения (городские или сельские школы, средние школы, ПТУ или гимназии и т.п.). В России 34% различий объясняются внешкольными факторами, остальные – внутришкольными. Почти равные права на образование вне зависимости от места проживания и типа школы (внешкольные различия) имеют 12 стран: Великобритания, Австралия, Новая Зеландия, Корея, Дания, Ирландия, Канада, Испания, Норвегия, Финляндия, Швеция и Исландия, Бельгия, Германия, Венгрия, Австрия, Польша, Греция, Чехия, Италия, Швейцария зависят от внешкольных различий в большей степени.

Критерии оценки уровня грамотности.

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание», то есть включала психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения.

Обратимся к таблице измеряемых уровней грамотности по чтению, применяемых в исследовании.

Измеряемые уровни грамотности.

Поиск и восстановление информации			Интерпретация текста и обоснование выводов	Рефлексия и оценивание
Характеристики задач, ассоциируемых с увеличением трудности по каждой шкале
Трудность задания зависит от количества отрывков информации, которые надо найти в тексте, от количества условий, которые надо соблюсти, чтобы эту информацию найти, а также от того, нужно ли найденную информацию каким-то образом организовать. Трудность также зависит от известности информации и степени знакомства с контекстом. Другими характеристиками являются сложность текста, а также представленность и сила выраженности противоречивой информации в тексте.		Трудность зависит от требуемого уровня интерпретации: легкая задача требует определения главной мысли текста, более сложная задача – понимание связей и отношений, являющихся частью текста. Наиболее трудная задача – либо понимание контекстного значения слова, либо рассуждение по аналогии. Трудность также зависит от того, насколько эксплицитно выражены нужные для выполнения задания, мысли (суждения) или информация, а также от того, насколько известна требуемая информация и от количества противоречивой информации, содержащейся в тексте. Наконец, длина и сложность текста и степени известности его содержания также влияют на трудность.		Трудность зависит от требуемого типа рефлексии: легкая задача требует установления простых связей или объяснений связей текста с внешним опытом. Более трудная задача требует выдвижения гипотезы и оценки текста. Трудность также зависит от степени известности внешних знаний, которые надо привлечь, сложности самого текста, требуемого уровня понимания текста и насколько явно задания и текст направляют читателя.
Уровни
5	Найти в тексте и по возможности организовать в последовательность или скомбинировать отрывки глубоко скрытой между строк информации, часть которой может быть вне основного текста. Сделать вывод о том, какая информация в тексте непосредственно относится к заданию. Работа с правдоподобной и/или достаточно объемной противоречивой информацией.		Либо демонстрировать полное и детально-точное понимание текста, Либо истолковывать значения и смыслы языковых тонкостей.	Критически оценить или выдвинуть гипотезы, основываясь на специальных знаниях. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, или основываться на глубоком понимании длинных и сложных текстов.
4	Найти в тексте с неизвестным контекстом или формой и по возможности организовать в последовательность или скомбинировать отрывки глубоко скрытой между строк информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям; Сделать вывод о том, какая информация в тексте относится к заданию.		Использование сложных выводов, сделанных на основе текстовой и подразумеваемой информации, для того, чтобы понять и применить категории в незнакомом контексте; истолковывать разделы текста, беря в расчет понимание текста в целом. Работать с неясностями, суждениями, которые противоположны ожидаемому выводу или выражены словами, вызывающими негативные чувства.	Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста. Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов.
3	Найти в тексте и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией.		Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, понимать связи и истолковывать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или классифицировать, принимая во внимание много критериев.	Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными знаниями, или основывать выводы на менее известных знаниях.
2	Найти один или более отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой информацией.		Определить главную мысль, понимать связи, формировать и применять простые категории или истолковывать значения в пределах ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые выводы.	Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями, или объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях.
11	Найти один или более независимых друг от друга отрывков явно выраженной в тексте, эксплицитной информации по простому критерию.		Распознать главную тему или авторскую цель в тексте на известную тему, когда требуемая информация в тексте общеизвестна.	Устанавливать простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями.

Сравнение требований в области чтения и письма (грамотности) в нашей стране и современного международного стандарта показывает, что отечественные требования удовлетворяют третьему уровню международных стандартов. Так, в них отсутствуют высокие уровни поиска информации в тексте, контексте и затексте, организация и соотнесение информации с имеющимися знаниями, а также нет учёта характера самой информации, которая может быть сложной, противоречивой и мало ожидаемой. Также отсутствуют высокие уровни понимания, т.е. глубокое, полное и точное понимание длинных и сложных разножанровых текстов, их критическая оценка и умение делать выводы, соотнося общее и частное, гипотезы и их реализацию, положительно и отрицательно окрашенную лексику. Таким образом, обследование выявило, что низкие критерии качества чтения в школе не способствуют формированию национального интеллекта страны, не развивают на должном уровне творческое и критическое мышление.

Чтение – проблема сохранения будущего нации.

Результаты обследования PISA 2000 вызвали бурное обсуждение в средствах массовой информации, на совещаниях и конференциях в Германии и Португалии, Бельгии и Ирландии, Великобритании и США. Россия и Греция обошлись локальными обсуждениями среди групп специалистов и упоминанием в средствах массовой информации.

Комментируя получаемые в течение десяти лет высокие результаты, представители Финляндии называли несколько факторов, среди которых первым был высокий социальный статус учителя, что позволило привлечь в школы талантливую молодёжь. Вторым важным фактором явилась подготовка учителя, которая с 1977 года стала занимать 6 лет и заканчиваться получением степени магистра. Первые учителя – магистры пришли в школы в 1981 году. Одним из основных аспектов подготовки является внимание учителя любого предмета к текстовой деятельности, т.е. чтению и письму. Третьим фактором стал приход в школу учителя чтения, что позволило дополнительно работать как со всеми учащимися, так и отдельно со слабыми учащимися над приемами работы с текстом на всех предметах. Целенаправленная работа, длящаяся от 10 до 30 лет в отдельных регионах привела к тому, что социально-экономический статус семьи стал все меньше отражаться на качестве чтения, а в последствии и на результатах обучения ребенка. В Финляндии отчисление из школы является экстраординарным фактором, что будем надеяться, случиться в России.

Суммируем результаты обсуждения PISA 2000 и пути улучшения качества чтения, намеченные специалистами разных стран, с тем чтобы можно было воспользоваться десятилетним международным опытом и начать принимать неотложные меры.

Чтение стало осознаваться обществом не только как забота начальной школы, а проблема, по меньшей мере, всей системы образования, а полученные в ходе обследования результаты – реальными и достоверными результатами качества обучения, которые влекут преобразования в дошкольном обучении (Германия, Великобритания), в средней школе (Исландия, Германия, Бельгия), в подготовке и переподготовке учителей (все перечисленные страны), изменения учебного плана (Бельгия) и методик обучения чтению (Португалия). В Бельгии вернули «второгодничество» для учащихся, не справившихся с программой учебного года. В школы приходят консультанты или учителя чтения.

Учитель чтения появился в 80-90х годах в Великобритании, когда страна показала низкие результаты в международных исследованиях, существует он в Новой Зеландии, США и Финляндии. Если суммировать функции учителя чтения в нескольких странах и спроектировать его деятельность в отечественной школе, то он должен будет обучать приемам, стратегиям работы с текстом на материалах школьных учебников по разным предметам и дополнительным материалам, оказывать индивидуальную помощь слабоуспевающим учащимся, включающую элементы психологической и логопедической работы, проводить диагностику и тестирование качества чтения, приобщать к чтению и информационной работе, руководить внеклассным чтением детей, оказывать методическую поддержку учителям – предметникам по работе с текстом.

Хотелось бы обратить внимание еще на три фактора, выявленных еще в исследованиях 90-х годов, которые часто указываются как возможно влияющие на высокие показатели. Это: раннее обучение чтению, большое количество часов чтения и обильное тестирование. Исследование не подтвердило влияния этих факторов на высокий результат. Финляндия опять же явилась примером противоположного: дети приходят в школу в 7 лет не умея читать, имеют среднее по международным стандартам количество учебных часов чтения, почти не имеют стандартных тестов чтения, что очень близко к ситуации в России (за исключением возраста прихода в школу, который стал 6 лет).

Контраргументы, слышимые в Греции и России одинаковы: в исследовании PISA 2000 взяты не те критерии, не те методики, не так считаются и оцениваются результаты.

Оценивая факторы, способствующие формированию хорошего чтеца (90г.) школьники 9 и 14 лет из 32 стран называли в первую очередь: любовь к чтению, наличие свободного времени, умение концентрироваться. Младшие школьники Испании и Венесуэлы (9-летние) добавляли технику чтения. Учащиеся более благополучных в плане чтения стран (Норвегии, Новой Зеландии и Гон Конга) называли наличие большого количества книг, знание и изучение новых слов, способствующих развитию индивидуального словаря, обильные письменные задания. Учащиеся из стран, показавших худшие результаты, называли озвучивание слов, большое количество упражнений на трудности чтения, домашние задания. Мнение учащихся совершенно очевидно отражает картину приемов обучения чтению.

Сравнивая чтение российских детей и подростков с зарубежными, следует отметить, что в Великобритании, например, за последние 20 лет XX века среднее число книг, которые читают мальчики в возрасте 10 лет увеличилось, 12 лет – осталось неизменным, а 14 лет – уменьшилось. Для девочек это число увеличилось для 10 и 12-летних и осталось неизменным для 14-летних. И британские, и российские социологи отмечают факт влияния уровня и качества чтения, а также образования матери на чтение ребенка. Поэтому все исследователи внимательно следят за чтением девочек и девушек. Среднее число книг, прочитанных британскими детьми за четыре недели – 2, 52, в то время как в 1971г. оно составляло 2,40, т.е. дети в целом стали читать больше.

Меры по выходу из кризиса. Опыт Великобритании.