Реферат: Вольдорские школы

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целост­ного человеческого образования, должна при организации пре­подавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала мож­но очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит к том, чтобы преподавание проходи­ло, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой фун­кции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем знаний. Ес­ли это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домаш­ними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (на­пример, родной язык, история, география, математика, челове­коведение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних за­нятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное вре­мя позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст воз­можность при большом диапазоне способностей учеников ста­рательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем за­будут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего ус­ваивается тот материал, которым человек интенсивно и с инте­ресом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концен­трации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической орга­низации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-душевным си­лам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на про­стых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последователь­ность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ со­стоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начина­ются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь из­бавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети од­новременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей сте­пени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука мо­жет пролить свет только на уже существующие в мире структу­ры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначитель­но. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиоз­ное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью рас­крыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно на­чиная с 9-го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи.Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что назанятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цвет­ные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпохавоспитания ребенка примерно до се­милетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного разви­тия. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в его научении при овладе­нии прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из ок­ружающего мира. Основная форма научения в этот период жиз­ни — скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, дейст­вует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответст­вующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии челове­ка.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в ко­торых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление де­тского сада, а также деятельности воспитательницы, направле­ны на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулиру­ют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами дея­тельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до вы­печки хлеба), происходит наглядное проникновение в жизнен­ные взаимосвязи. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством —от ри­сования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого—либо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов осу­ществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1- 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое из­менение его телесно—душевной формы. Внешне это проявляет­ся в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формирова­нии тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно вза­имосвязанные способности: как способность к образной фанта­зии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало фор­мирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделив­шемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощу­щаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явле­ние, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значе­ние образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и за­кономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать об­разно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувст­во ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную во­лю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой куль­турной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения – результатом более широко­го образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добав­ляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок прихо­дит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в раз­личных проявлениях (от истории до природы) во всём богатст­ве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним зна­нием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в исто­рии личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фанта­зии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, кото­рое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений.Оноведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. По­этому образное преподавание имеет особое значение и для раз­вития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, со­провождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром лич­ными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко вы­ражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь использу­ются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные на­уки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблю­дать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обоз­римым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них спо­собность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении по­нятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преиму­щественно феноменологической ориентировке. Модели обсуж­даются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетиче­ского переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живо­го развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого суще­ства на разных стадиях развития. Великие произведения лите­ратуры откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, чело­веческих характеров и т.п. То же самое относится и к матема­тике, физике и др. Таким образом способность суж?