Статья: Акмеологические аспекты профессионально-педагогической подготовки специалиста по физической культуре и спорту
Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, связанная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Занятия физической культурой и спортом должны сопровождаться положительны ми эмоциями, выражаемы ми радостью, эмоциональным удовлетворением занимающихся. Однако столь благотворное влияние физической культуры и спорта возможно только в условиях актуального личностно ориентированного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.
Гуманистическая педагогическая позиция рассматривается нами как интегральная характеристика педагогической деятельности. Сущность педагогической позиции обусловлена единством трех компонентов: ненасилие, основанное на принятии нравственных ценностей; субъектность и личностное взаимодействие. Высшее проявление сформированной гуманистической позиции - устойчивая ориентация на личностное взаимодействие, базирующаяся на субъектной реализации нравственных ценностей.
Качество реализации нравственных ценностей имеет разные уровни, характеризующиеся выраженностью когнитивного и аффективного компонентов. Для интуитивного уровня характерна крайне низкая степень развития нравственно -когнитивного компонента и отсутствие сознательного устремления к реализации нравственности. Нормативный уровень характеризуется средним или высоким уровнем сформированности нравственно-когнитивного компонента, но субъекту свойственно в целом негативное или условно-позитивное эмоциональное отношение к реализации нравственных норм. Смысловой уровень характеризуется высоким уровнем сформированности когнитивного компонента и эмоциональным переживанием нравственной деятельности.
Комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер и реализуется в течение нескольких этапов: диагностического, организационного, процессуального и результативного. На диагностическом этапе активизируются проявления субъектной и нравственно-когнитивной сфер. Активизирующая функция диагностического этапа выступает в качестве "пуска" всего педагогического процесса. Содержание второго этапа - организация мыследеятельности в нравственно-предметном контексте и организация коммуникативной среды. Процессуальный этап охватывает лекционные и семинарские занятия. Суть и специфика этого этапа - реализация серии образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Основным условием реализации методики является "погружение" мыслительной деятельности в предметную среду, акцентирующе е внимание студентов на особенностях профессиональной деятельности, нравственного смысла труда тренера, преподавателя физической культуры и спорта. Методика организована в двух направлениях: первое направление предполагает само-мыслие студента в разработке мини-проекта образовательной технологии с обязательным включением нравственных оснований , второе направление - мыслекоммуникацию студентов, групповое размышление и презентацию продуктов мыследеятельности субъектов по поводу предметного содержания в диалоговом режиме. Работа в данных направлениях велась со студентами экспериментальной группы (ЭГ) в рамках курса "Технологии обучения". Образовательные ситуации содержали в себе: ориентировочную информацию о мире нравственности, основания для включения нравственных знаний в предметную среду, предметно-коммуникативную деятельность субъектов -участников, ценностное содержание деятельности и общения. Совокупность организационно-педагогических действий преподавателя предполагала построение всего процесса на следующих основания х: ненасилие, поддержание субъектности и личностного взаимодействия . На результативном этапе происходило рефлексивное обсуждение полученного опыта.
В ходе эксперимента исследовался уровень реализации нравственных ценностей. Производилась оценка самостоятельно выполненных студентами мини-проектов по таким критериям: нравственный замысел мини-проекта; конкретизация нравственных ценностей в образе педагогического взаимодействия; оригинальность идеи мини-проекта, противопоставление традиционному подходу; степень со-авторств с авторской технологией.
К началу эксперимента студенты ЭГ реализовывали нравственные ценности на интуитивном (23%), нормативном (68%) и смысловом (9%) уровнях. К окончанию эксперимента 26% студентов реализовали нравственные ценности на нормативном уровне, 74% - перешли на смысловой уровень реализации. Интуитивный уровень реализации нравственных ценностей в ЭГ не представлен.
"Преодоление" уровней реализации нравственных ценностей имело прогрессирующий характер; передвижения на качественно низшие уровни отмечено не было.
Включение в процесс профессиональной подготовки предлагаемой комплексной методики позволило качественно улучшить показатели сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции. В процессе проведения занятий необходима реализация специальных педагогических приемов, создающих атмосферу ненасилия, которые дают возможность студентам раскрыть свой
субъектно-нравственный потенциал. К таковым относятся: помощь и поддержка, связанные с совместной деятельностью; совет, понимаемый как содействие; призыв сосредоточить внимание на нравственны х ценностях ; интеллектуальное сотрудничество; "тренировка" в сфере нравственных побуждений, принятых личностью; предложение новых целей, соответствующих нравственным побуждениям, сознательно принятых личностью. Через интеллектуальный диалог в свободном непринужденном взаимодействии возможно осмысление нравственных ценностей и понимание возможностей их реализации в профессионально -педагогической деятельности. Необходимо избегать педагогических приемов, связанных с подавлением личности студентов: жестко фиксированные требования, эмоциональный шантаж и угрозы, приказ, осуждение, установление штрафных санкций, принуждение.
В традиционной системе высшего образования имеют место элементы речевой подготовки, однако они не рассматриваются целенаправленно. Более того, все больше из образовательного процесса исключается живая речь, которая заменяется письменным текстом и тестированием.
И.И. Рыданова (1998) и О.М. Казарцева (1999) рассматривают профессионально-речевое поведение преподавателя как систему речевых поступков, в структуру которых входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные, а также как форму проявления речевого общения, которая помимо предметного информирования включает передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися. Однако не разработан методический аспект профессионально-речевой подготовки будущих преподавателей физической культуры, который бы объединял аспекты профессионально-речевого поведения.
Значение профессионально-речевой подготовки преподавателя физической культуры отмечают в своих работах О.Б. Завьялова (2000), А.И. Чучалина (2001), Г.В. Петрова (2003), В.Е. Гордиенко (2003) и др. В деятельности преподавателя физической культуры (в отличие от преподавателей других учебных дисциплин) иное соотношение вербальных и невербальных средств речевого поведения. Это связано с такими особенностями учебно-тренировочной деятельности, как дефицит времени, отведенного на вербальное объяснение, связь слова с речедвигательной координацией, акустические особенности учебно-тренировочных помещений. Данные особенности требуют специфической профессионально -речевой подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.
Предметом изучения нашего направления является "грамматика педагогического речевого поведения", которая представляет собой совокупность единиц, форм, законов, закономерностей и правил речевого поведения, которые в первую очередь связаны с умением использования вербальных и невербальных средств для достижения целей коммуникации.
Для определения уровня сформированности умений профессионально-речевого поведения студентов были выделены следующие параметры: сформированность умений использования вербальных (коммуникативные качества речи), акустических (качества голоса и дикция), кинетических (жесты, мимика, пантомимика) и проксимических средств.
Данные констатирующего эксперимента показали, что сформированность умений профессионально-речевого поведения у студентов находится на довольно низком уровне, что свидетельствует о необходимости специального обучения умениям и навыкам профессионально-речевого поведения.
Для проверки гипотезы о возможности формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза была разработана соответствующая методика и проведен педагогический эксперимент по внедрению и выявлению ее эффективности.
Предлагаемая методика формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза базируется на грамматике речевого поведения преподавателя физической культуры. Данная методика позволяет определить состав необходимых и достаточных условий для осуществления речевых актов определенного типа в условиях учебно-тренировочного занятия и затем выделить из этих условий набор правил употребления вербальных и невербальных средств, которые превращают высказывания в речевые акты данных типов.
На основе составленных индивидуальных профессионально-речевых профилей определена индивидуальная программа развития и коррекции умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в профессиональной деятельности. Включение в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурного вуза предлагаемой методики способствует качественному и количественному улучшению показателей: умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в реальных ситуациях учебно-тренировочной деятельности.
Педагогический эксперимент включал два этапа. На первом этапе он был направлен на осмысление студентами специфики речевого поведения преподавателя физической культуры, на развитие способности к анализу, самоанализу и саморазвитию профессионально-речевого поведения, на создание условий формирования умений и навыков использования вербальных и невербальных средств речевого поведения. Работа в данных направлениях велась со студентами ЭГ в рамках курса "Акмеология физической культуры и спорта". Результатом данной работы являлось составление каждым студентом индивидуальной профессионально-речевой карты.
На втором этапе экспериментальная работа осуществлялась в рамках педагогической практики студентов в общеобразовательных школах и была направлена на создание условий для корректировки умений и навыков профессионально-речевой подготовки в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.
После внедрения разработанной методики был проведен контрольный срез. Студенты ЭГ показали статистически достоверные различия (р < 0,001) в сдвигах средних показателей проявления изучаемых параметров (коммуникативных качеств речи, качеств голоса, дикции, умений использования кинетических и проксимических средств) речевого поведения. В контрольной группе (КГ) произошли достоверные сдвиги в сформированности некоторых исследуемых параметров (правильность использования гимнастической терминологии, доступность речи, громкость голоса, умения пространственной организации речевого поведения и умения использования средств пантомимики - р < 0,05). Данные результаты доказывают эффективность разработанной методики формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов.
Итак, при формировании умений профессионально -речевого поведения будущих преподавателей физической культуры необходимо учитывать специфику учебно-
тренировочной деятельности и условий, в которых она проходит. Данные особенности обуславливают возможность описания речевых ситуаций, типов речевых действий физкультурной деятельности, соотношение используемых средств речевого поведения.
Для достижения большей эффективности методики формирования умений профессионально-речевого поведения необходимо учитывать условие субъективного подхода самого студента к формированию умений и навыков употребления вербальных и невербальных средств речевого поведения. Данное условие позволяет студенту эффективно реализовывать освоенные в вузе знания и умения на педагогической практике, а затем и в профессиональной деятельности.
Если рассматривать каждый из перечисленных компонентов как независимую составляющую, вне связи с другими компонентами, то будет упущен из поля зрения эффект их совместного взаимодействия. Эти исследования подготовили переход от "фрагментарного и статического" рассмотрения отдельных сторон педагогической деятельности к целенаправленному комплексному формированию "полинаправленности" специалиста. Подобный подход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризы", "педагогическое истощение", профессиональная стагнация учителя.
Особую важность на современном этапе представляет процесс подготовки специалистов по физической культуре и спорту, поскольку специалисты данного направления несут ответственность и за интеллектуальное, и за физическое, и за духовное развитие личности (А.А. Дергач, 1985).
Специфика деятельности учителя физической культуры заключается в том, что в процессе обучения и воспитания учащихся он решает не только образовательную, воспитательную, развивающую, но и оздоровительную задачу. При решении этих задач нельзя допускать превалирования одной из них за счет других. Иногда учителя со спортивной направленностью основное внимание уделяют физическому развитию учащихся, забывая о воспитательных и общеобразовательных сторонах. Наблюдается и другая крайность - уклон физического воспитания в образовательную сторону. В этом случае страдают две другие стороны - воспитательная и оздоровительная. Все это говорит о необходимости целенаправленной и многоплановой работы по подготовке специалистов в области физической культуры и спорта.
Профессиональная подготовка, как отмечают Н.В. Кузьмина (1990), А.А. Реан (1994), М.Т. Громкова (1999) и др., - процесс сложный и многогранный, основу которого составляет педагогическая направленность. Педагогическая направленность является одной из интегральных характеристик личности учителя и объектом профессионального развития (саморазвития) учителя.
На наш взгляд, педагогическая направленность - это стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Педагогическая направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности учителя и отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик учителя. Как отмечает Е.Н. Рогов (1998), степень сформированности педагогической направленности может быть выражена в разном уровне ее развития и проявлении деформаций. Наличие деформаций выливается в отсутствие интереса к своему предмету и к своему делу, отсутствие социальной ответственности, нарушение элементарных правил обучения, непонимание и недооценку гуманистического смысла своей деятельности.
Для определения уровня сформированности направленности на педагогическую деятельность у студентов физкультурного вуза (по Е.Н. Рогову, 1998) были выделены следующие типы: "организатор", "коммуникатор", "интеллигент", "предметник".
При изучении профессионально-педагогической направленности личности студентов мы выяснили следующее: у студентов спортивного вуза преобладает высокий уровень направленности на организаторскую, коммуникативную деятельност ь. Это очень отрадно, так как работа преподавателя физической культуры и тренера требует широкого спектра умений именно данного направления. Однако направленности типа "предметник" и "интеллигент" имеют очень низкий уровень, что говорит о необходимости повышения интереса к содержанию будущего предмета и повышения творческого потенциала студентов.