Статья: П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже
Не признавая существования врожденных идеи и активно протестуя против эмпирической трактовки происхождения знаний, Ж. Пиаже подчеркивал, что "человек не является только созерцателем и его невозможно представить в виде регистрирующей машины, он сам воздействует на окружающие его предметы и на мир, он производит и строит, даже если речь идет о подражании или восприятии". Высказанные мысли крайне важны для Ж. Пиаже, он нередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же они обращены?
Развивая свою теорию, Ж. Пиаже ведет постоянную дискуссию, скрытую и явную, как с представителями нативистского направления в психологии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хомский), так и со сторонниками бихевиористической концепции развития (К. Халл, И. П. Павлов), в которой сложное объясняется через простое и сводится к условным или ассоциативным связям. Скрытыми оппонентами для Ж. Пиаже были и советские психологи, в том числе - П. Я. Гальперин.
Познакомившись с исследованиями советских психологов на XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближайший сотрудник Ж. Пиаже, заметила: "Мы не можем не выразить наше удивление по поводу того, что в обществе, которое сделало возможным изобретение спутника, знание иногда еще продолжает рассматриваться как отражение действительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)". Нетрудно догадаться, что и здесь имеется в виду И. П. Павлов, влияние идей которого на становление теории П. Я. Гальперина невозможно переоценить.
Ж. Пиаже критически относился к павловской идее условной рефлекса.
Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путе" искусственной изоляции лишь части общего процесса - процесс. уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией, который является биологической основой органической жизни, поведения и мышления. Анализируя формирование слюнного рефлекса на звук Ж. Пиаже писал: "Обуславливание продолжает существовать только как функция потребности в пище, то есть существует только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следовательно - определенной аккомодации к ситуации. На деле П. Я. Гальперин считает понятия "ассимиляция , "аккомодация", "уравновешивание" лишь метаформами, содержание которых в концепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Известно что П. Я. Гальперин также использовал понятия, взятые из физиологии "образ потребного будущего" (Н. А. Берштейн), "акцептор действия" (П. К. Анохин), "нервная модель стимула" (Е. Н. Сонмов) , для того, чтобы показать, как и при каких условиях возникает психическое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и не механический. Благодаря рассогласованию, несоответствию -стимулов сложившимся образам, схемам действия и ожиданиям, он ведет к преодолению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. "Согласование-рассогласование афферентных импульсов с центральными нервными моделями - это и есть тот механизм, который регулирует смену условно-рефлекторного и ориентировочно-исследовательского поведения. А ориентировочно-исследовательская деятельность - это не усложнение автоматических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход к "слепым пробам", биологическое назначение которых - непосредственное достижение полезного результата. Первая и самая общая задача ориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новым обстоятельствам и лишь затем обеспечить его выполнение. Здесь действие определяется не сочетанием "стимулов" и двигательных возможностей организма, а новым отношением между вещами, которое выделяется в качестве пути к "цели". Будучи новым, оно еще не имеет ни условного (ни тем более безусловного) значения. В качестве только что выделенного "пути к цели" это новое отношение имеет только ориентировочное значение. Новое отношение между вещами еще должно быть обнаружено субъектом и "выступить перед ним", что и составляет непосредственный результат ориентировочно-исследовательской деятельности. А "выступить перед субъектом" в своем предметном содержании, в соотношении вещей друг с другом - не как действующий фактор, а как условие действия - это и значит "явиться", в психическом отражении". Как видим, понимание П. Я. Гальпериным психического отражения далеко от эмпирической трактовки, это совершенно другой научный подход и другая философия.
"ассоциация" всегда сопровождается ассимиляцией. В предшествующие структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока ассоциация включает определенную новую информацию, она, представляе собой активную аккомодацию, а не простую пассивную .регистрацию".
Интуитивно можно уловить сходство между понятиями "акцептор действия", "нервная модель стимула", "образ потребного будущего", "согласование-рассогласование" (П. Я. Гальперин) и понятиями "схема действия", "ассимиляция", "аккомодация", "равновесие" (Ж. Пиаже). С помощью понятий Ж. Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта, но эти понятия не раскрывают содержания ориентировочно-исследовательской деятельности.
Поворотным моментом в развитии теории и метода П. Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.
Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже.
Согласно П. Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки и обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П. Я. Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы вещей", свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П. Я. Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мышления.
Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина возникла независимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она привела к необходимости анализа того же самого предмета. Как происходит умственное развитие ребенка, каков его механизм? Сегодня многие психологи считают теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако, метод и теория П. Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.
В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стран были сделаны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание логических отношений части и целого.
Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Эксперимент Смедслунда был организован по следующей схеме. Испытуемых (от 5,5 до 7,6 лет) разделили на три группы. Первая экспериментальная группа (8 чел.) имела возможность устанавливать инвариантность веса при различных изменениях шариков из пластилина (сосиска, чашка, крест, кольцо) с помощью взвешивания на весах. Во второй экспериментальной группе (8 чел.) дети также могли констатировать сохранение веса, взвешивая предметы на весах. Но кроме этого, на глазах испытуемого экспериментатор прибавлял или отбавлял кусочки пластилина от одного из шариков, а затем изменял форму другого шарика. В третьей группе испытуемые получали те же задания, что и в экспериментальных группах, но не пользовались весами, т.е. не получали внешнего подкрепления для своих ответов. В контрольной серии всем детям были предложены вопросы о сохранении и транзитивности веса (если А=В, В=С, то А=С). Было проведено всего четыре занятия: одно - проверочное, два - тренировочных и одно - контрольное. Результаты этих экспериментов показали, что подкрепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки экспериментатором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее сравнивать физические величины, но для него по-прежнему остаются недоступными логические отношения между ними. При таком обучении дети приобретают только эмпирическое знание, но так и не улавливают логического принципа. Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на простой тренировке не может дать полноценного знания, но как широко до сих пор оно распространено!
В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер и др.) проверяли гипотезу, согласно которой наиболее эффективным условием для формирования логического принципа сохранения количества служит создание конфликтной ситуации, в которой ребенок вынужден самостоятельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его величины для того, чтобы отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного переменного параметра. Предварительно специальными тестами Инельдер определяла, на какой стадии или подстадии находится ребенок в понимании сохранения количества. Затем она предлагала испытуемым ряд упражнений, для которых была создана специальная экспериментальная установка. На вертикальной панели были укреплены подставки, расположенные одна под другой. На них экспериментатор закреплял три пары прозрачных сосудов А и А , В и В ; Си С . Сосуды А, А и С, С были одинаковой формы, а сосуды В нВ могли быть либо одинаковыми, либо разными: один из них был шире или уже другого. С помощью специальных кранов испытуемый мог переливать воду из верхней пары сосудов в нижние. Он мог регулировать количество переливаемой воды и наблюдать изменение уровней. В одном из заданий ребенка просили налить равное количество воды в сосуды разного диаметра В иВ . Если испытуемый, наливая воду в эти неодинаковые сосуды до одного и того же уровня, надеял?