Статья: Психологические основания дифференциации обучения физике
В зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики, обладающие разными когнитивными стилями (гетерогенные).
На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. Отметим, что на данном этапе формируется только три группы: первая объединяет ПЗ – И учащихся, вторая – ПЗ – Р учащихся, третья – ПН – И учащихся. А для ПН – Р учеников показана индивидуальная самостоятельная работа, как наиболее соответствующая их когнитивному стилю.
На стадии применения полученных знаний уже все ученики должны работать в группах, так как на этом этапе для глубокого и прочного усвоения знаний необходимо использование “внешней речи” [4], что и обеспечивается при совместной работе школьников в группе. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В такой группе алгоритм применения усвоенного к новой задаче строится по оптимальной схеме, которая создается с задействованием когнитивных качеств, обеспечивающих быстроту и правильность решения. Например, присутствие ПН ученика позволяет правильно выделить направление деятельности и акцентировать внимание на более существенных деталях, что затруднительно для полезависимого индивида и интенсифицирует его деятельность. Присутствие рефлексивного ученика стабилизирует работу импульсивного, склонного к достижению ближайшего по времени результата и быстрой пресыщаемости выполняемой деятельностью. В свою очередь возможно и благотворное влияние импульсивного индивида на группу: “отсекается” излишняя осторожность и проработка побочных путей решения, являющихся в конечном итоге неверными, уменьшается время, затрачиваемое на задание. Кроме того, следует учитывать при формировании группы и то, что наличие в группе большого числа ПН - И учащихся приводит к некоторой конфронтации при решении сложных вопросов. Поэтому оптимальным для бригадно – звеньевой формы работы является следующий набор учащихся: по представителю от каждой когнитивной группы.
Однако, в классе возможно неравномерное распределение учеников по когнитивным стилям, в частности теоретически допустим малый процент индивидов с независимостью от поля и рефлексивным типом реагирования. В таком случае имеет смысл увеличение группы за счет учеников с ПЗ когнитивным стилем, которых, как теоретически предполагается, существует большое число. В любом случае, в группе необходимо присутствие как импульсивных, так и рефлексивных ПН учеников, за счет которых производится корректировка и устранение возможных затруднений, возникающих у ПЗ учеников. Кроме того, на этапе применения полученного знания, при совместной работе учеников из разных когнитивных групп исправляются ошибки и восполняются пробелы, возникающие на стадии формирования нового знания.
И в заключении хотелось бы представить результаты исследования, проведенного в двух дифференцированных классах: в профильном классе, где обучаются “способные” дети, и, так называемом, классе коррекции. Здесь еще раз оказалась справедливой наша теория о корреляции когнитивного стиля и школьной успеваемости: в классе с высоким показателем успеваемости учащиеся обладают Р – ПЗ и Р – ПН когнитивными стилями, напротив же в слабом классе обучаются в основном импульсивные ученики (см таб. №3). Используя в процессе обучения наиболее подходящие для учащихся методы и формы работы, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, мы добились вполне хороших результатов (см. таб. №4).
Таблица была составлена по результатам экзамена, который проходил в тестовой форме. Как видно из таблицы, произошло более глубокое усвоение материала, изучаемого оптимальным для учащихся образом, и что характерно, применяя рекомендуемые нами методы, удалось вывести учащихся слабого класса практически на один уровень с сильными учениками, обучаемыми традиционным способом.
Таким образом, доказано, что обучение, как система дидактических воздействий, должно подстраиваться под особенности присвоения знаний ученика, что приведет к эффективному присвоению знаний, выработке умений, а, следовательно, и к эффективности образовательного процесса в целом.
Список литературы
1. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Просвещение, 1986.
2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
3. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. – М. : Просвещение, 1988.
4. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969
Таблица №1. Методические особенности обучения учащихся с различными когнитивными стилями
| И | |||
| Не могут выделить существенные детали. | Нужно сразу обрисовать существо изучаемого явления, выделить основные моменты. | Восприятие аналитично, выделяют существенные детали. Активные участники учебного процесса, но вследствие импульсивности делают много ошибок. | Проблемно – поисковые и индуктивные методы, но свобода познавательной деятельности должна быть ограниченной руководством учителя. |
| В процессе обучения пассивны, труднее происходит перенос знаний и умений. | Преобладание репродуктивных методов обучения. | Легче происходит перенос знаний и умений. | Задания и вопросы, требующие глубинного понимания. |
| При решении сложных задач происходит резкое увеличение числа ошибок. | Использовать одношаговые задания и вопросы при эвристических методах обучения. | При решении сложных задач происходит резкое увеличение числа ошибок. | Использовать одношаговые задания и вопросы при эвристических методах обучения. |
| ПЗ | ПН | ||
| Не могут выделить существенные детали. | Нужно сразу обрисовать существо изучаемого явления, выделить основные моменты. | Восприятие аналитично, выделяют существенные детали. Активные участники учебного процесса, делают мало ошибок. | Как можно больше свободы и самостоятельности. Проблемно – поисковые и индуктивные методы обучения. |
| Пассивные участники учебного процесса, трудно происходит перенос знаний, но рефлексивность дает им больше осмысленности, глубины понимания. | Сочетание проблемно – поисковых методов обучения с репродуктивными. | Легко происходит перенос знаний и умений, образование навыков. | Задания и вопросы на глубокое понимание, особенно в связи с прошлым материалом (генерализация). |
| Способны адекватно оценивать учебную ситуацию. | Задания могут быть на любое количество действий. | Способны адекватно оценивать учебную ситуацию. | Задания могут быть на любое количество действий. |
| Р | |||
Таблица №2. Соответствие ведущих методов обучения когнитивным стилям
| Ведущие методы обучения | ПЗ – И | ПЗ – Р | ПН – И | ПН – Р |
| Индуктивные | — | + | + | +! |
| Дедуктивные | +! | + | — | — |
| Репродуктивные | +! | + | — | — |
| Исследовательские | — | + | + | +! |
| Самостоятельные | — | — | + | +! |
| Под руководством учителя | +! | + | — | — |
Таблица №3. Индивидуальные различия в учебной деятельности
(VII “г” класс )
| Фамилия | Когнитивный стиль | Успеваемость |
Среднее (+ -0.5) | |||
| Алгебра | Геометрия | Физика | Информа-тика | |||
| Баринов Н. | ПЗ – Р | 33 | 33 | 34 | 34 | 3.3 |
| Белобородов С. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Граблев М. | ПН – И | 33 | 33 | 34 | 33 | 3.1 |
| Данилова Е. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 34 | 34 | 3.5 |
| Демидов С. | ПЗ– Р | 44 | 44 | 34 | 44 | 3.9 |
| Ермаков Д. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Зарипова Г. | ПЗ – И | 34 | 33 | 33 | 34 | 3.3 |
| Захаров А. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Ирин П. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 44 | 34 | 3.6 |
| Калугина М. | ПН – И | 33 | 33 | 34 | 34 | 3.3 |
| Ларин М. | ПЗ – И | 33 | 34 | 33 | 33 | 3.1 |
| Малышев А. | ПН – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Охамов С. | ПЗ – Р | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Рудаков А. | ПЗ – И | 33 | 33 | 23 | 33 | 2.9 |
Таблица №3. Индивидуальные различия в учебной деятельности
(VII “a” класс)
| Фамилия | Когнитив-ный стиль | Успеваемость |
Среднее (+ -0.5) | |||
| Алгебра | Геометрия | Физика | Информа-тика | |||
| Алексеева И. | ПН – Р | 44 | 44 | 44 | 45 | 4.1 |
| Бессонова О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Венкова И. | ПЗ – И | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Гриднева Н. | ПЗ – Р | 45 | 44 | 45 | 55 | 4.5 |
| Голобородько А | ПН – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Егоян А. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 45 | 44 | 4.1 |
| Зернов А. | ПЗ – Р | 55 | 55 | 45 | 45 | 4.8 |
| Зубова С. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 34 | 44 | 3.6 |
| Ковалев И. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Кожевникова Ю | ПЗ – Р | 44 | 45 | 45 | 55 | 4.5 |
| Коренистова Н. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Леванова М. | ПЗ – Р | 55 | 55 | 55 | 55 | 5 |
| Лукичева О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 55 | 44 | 4.3 |
| Максимова Д. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Пыркова И. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Сафронова О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 45 | 45 | 4.3 |
| Смирин А. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Степанина Т. | ПЗ – Р | 45 | 45 | 55 | 45 | 4.6 |
| Суслонова Н. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 45 | 4.1 |
| Чен О. | ПН – Р | 34 | 44 | 44 | 44 | 3.9 |
| Шабунина Е. | ПН – Р | 45 | 45 | 55 | 55 | 4.8 |
Таблица №4. Различия в усвоении материала учащимися дифференцированных классов.
|
Усвоение материала при традиционном процессе обучения |
Усвоение материала при использовании оптимальных для учащихся методов обучения | |
| VII «а» класс | 71 % (+- 9 % ) | 91 % (+- 6 %) |
| VII «г» класс | 50 % (+- 11 %) | 73 % (+- 10 %) |