Статья: Целеполагание и рефлексия в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя
Студент-исполнитель приходит на индивидуальное занятие. В зависимости от уровня предстоящего выступления (концертное или конкурсное исполнение, экзамен или зачет, просто изучение репертуара) и учебного периода (начало, середина, конец семестра) это может быть кропотливая совместная работа преподавателя и студента над фрагментами произведений или целостное исполнение с консультацией педагога в конце. Студент выполняет свою «функцию» (проигрывает или пропевает свою программу), слушает замечания или советы преподавателя в процессе или по окончании исполнения и вносит в свою работу коррективы – такова самая общая схема традиционного урока. Как правило, главный итог работы – исполнительское освоение программы. Постановка вопроса о целеполагании может показаться со стороны не столь уж необходимой. Проходит 5 лет и выпускник-профессионал остается наедине со своим опытом, приобретенным в учебном заведении. Начиная работать самостоятельно, он постоянно сталкивается с вопросами: С чего начинать? Как наиболее продуктивно выстроить свою работу? Какие приемы, способы применять для достижения более качественного результата в более короткий срок? Почему приемы работы, всегда благополучно применяемые, перестают помогать в новых условиях? и т.п. Реальная исполнительская деятельность требует от музыканта умения быстро адаптироваться к меняющимся условиям, индивидуального подхода к слушательской аудитории, частного рассмотрения возникающих проблем. Отработанный за годы учебы алгоритм в один момент перестает «работать». Именно здесь и проявятся качества личности музыканта, благодаря которым успешно организуется его деятельность. Умение ставить цель – одно из таких важнейших качеств. Оно позволяет намечать план дальнейших действий, двигаться по определенной траектории, предвидеть возможные трудности и находить пути их преодоления.
Цель деятельности музыканта-исполнителя имеет просветительский характер: развивать личность слушателей, способствовать её обогащению, используя потенциал культурного наследия человечества. Из неё исходит цель профессиональной подготовки специалиста в вузе: развитие индивидуальных возможностей студентов-исполнителей, направленных на раскрытие личности слушателя.
С сентября 2005 г . по июнь 2006 г . в Самарской государственной академии культуры и искусств проходила экспериментальная работа, реализующая технологию педагогической эвристики в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя – адаптированную технологию эвристического обучения А. В. Хуторского. Работа со студентами начиналась с составления индивидуальных образовательных программ, первым этапом которого была постановка цели по индивидуальным специальным дисциплинам на предстоящий учебный год.
Анализ работы со студентами по целеполаганию показал различное отношение студентов к этой процедуре. В целом определение и формулировка цели вызвали у них затруднения. Как правило, цели студентов достаточно абстрактны и мало раскрывают (либо не раскрывают вообще) смысл дисциплины: "стать музыкантом-профессионалом", "развить профессиональные качества, навыки", "освоение репертуара" ("изучить произведения"), "научиться профессионально петь (играть)", "работа над образом". Из таких формулировок непонятно, в чем заключается суть деятельности, что подразумевается под профессиональными качествами, чем отличается цель одной дисциплины от цели другой, на одном курсе - от цели на другом. Есть студенты ( II и IV курсы), так и не сумевшие определить цель, а также те, которые сочли уже не нужной эту процедуру на выпускном ( V ) курсе. В основном студенты предпочли выполнять данную работу самостоятельно; некоторым понадобилось участие в этом процессе преподавателя. Так, студент-третьекурсник прошел несколько этапов в попытке формулировки цели. В первом варианте она выражала стремление "получить высшее образование", что показывает абстрактное и отчужденное от смысла деятельности понимание. При дальнейшей конкретизации цель получила формулировку "развитие навыков" - профессиональных, то есть пианистических, как показали ответы на наводящие вопросы. Даже сопоставление цели изучения дисциплины с целью деятельности исполнителя (а её большинство студентов определяет адекватно) не привело к точной формулировке - в суждениях студента лишь наметилось видение правильного направления и обозначение роли слушателя в исполнительском процессе. Студентка 4 курса вначале высказала мнение о ненадобности одной из изучаемой дисциплин, так как она "только мешает из-за того, что приходится больше учить, а экзамена все равно нет". Впоследствии она определила свою цель по этому предмету как самостоятельную работу над произведением, художественным образом. Еще одним примером целеполагания может послужить формулировка студентки-третьекурсницы - "стать профессиональным исполнителем, педагогом". При определении абстрактной цели она утверждает, что её содержание раскрывается в перечисленных далее в программе задачах: развить профессионально-личностные качества, научиться выстраивать музыкально-художественный образ произведения, научиться взаимодействовать с партнерами по исполнению, расширить исполнительский репертуар, научиться преодолевать технические трудности в исполнении, подготовить произведения для концертного исполнения. Этот пример говорит о непонимании сущности цели и её соотношения с задачами.
Итоговая рефлексия, проведенная в конце учебного года, показывает стабильный средний уровень осознания студентами своей деятельности. В ней были представлены такие позиции, как результаты и достижения за прошедший учебный год , трудности в работе и способы их преодоления, мероприятия, в которых студенты принимали участие (конференции, конкурсы, концерты, экзамены), динамика ощущений за год и направление дальнейшей работы (над чем, по их мнению, им необходимо еще работать) . Для рассмотрения в рамках данной тематики остановимся на позициях, выделенных курсивом.
Рефлексия результатов и планирование предстоящей работы показали, по сравнению с другими пунктами, высокий качественный уровень. Больше сложностей вызвало обозначение трудностей, а также способов борьбы с ними и отслеживание динамики ощущений – здесь наблюдается средний уровень. Примером высокого уровня рефлексии можно считать информативную, подробную характеристику результатов, имеющую глубокую эмоциональную окраску – «стала более самостоятельной как исполнитель, лучше ориентироваться в выборе репертуара. Исполнила первую маленькую роль в театре; в академии на оперном классе исполнила сцену письма Татьяны и получила одобрение своего педагога, что очень важно для меня, тем более что эта работа готовилась без её помощи»; «в камерном ансамбле появилось слышание партнера. В специальности стала более чутка к слышанию, к звуку. Осилила большой объем программы не только количественно, но и качественно. Появилась уверенность в своих силах после поддержки студентов и педагога». Средний уровень проявляется в общем перечислении результатов, часто внешнего плана – «обе сессии были сданы на «отлично», участвовала в городском конкурсе им. Д. Д. Шостаковича и заняла 1 место»; «добилась достаточно высоких оценок в своей учебной деятельности, понимания того, что постоянно «расту» профессионально»; «результаты продолжают быть стабильными, достаточно высокими; в составе камерных ансамблей стала дипломантом и лауреатом». В случае низкой рефлексии наблюдались формальные фразы «отписного» характера, часто фиксирующие отсутствие профессионального роста («Результатов – никаких! Куча трудностей - вокальных актерских. Динамика отсутствует»), либо отказ от рефлексии вообще.
При оценивании дальнейшего планирования принимались во внимание конкретность обозначения предстоящих задач, их точность и разнохарактерность, внешний или внутренний подход к процедуре. Например, к высокому уровню рефлексивного планирования можно отнести такие задачи, как «слушать больше музыки; больше петь неизвестных произведений – именно в них есть тайна, загадка; читать первоисточники, чтобы понять образ героини (в опере), иметь точное представление об эпохе»; «вдумчиво работать без инструмента, развивать теоретическую базу; читать литературу, посещать выставки и т.д.»; «развивать общий и музыкальный кругозор, техничное исполнение, изучать методические работы преподавателей разных эпох, исполнения самых различных исполнителей». К среднему уровню относятся задачи узкоспециального характера или слишком обобщенно сформулированные: необходимо работать «над собой»; «над многим», «над образом», «над техническими трудностями».
Сопоставление целей изучения дисциплин, итоговой рефлексии и дальнейшего планирования позволяет заметить, что целеполагание является наиболее слабым звеном в подготовке специалиста. Ежеурочные цели не ставятся, а цель на учебный год больше относится ко всему сроку обучения и к любой дисциплине специального цикла. Адекватно понимая профессиональные цели, студенты, как правило, затрудняются в формулировке учебных, что, вероятно, объясняется недостаточным осознанием сущности предмета (музыкальное исполнительство) и влиянием многолетнего репродуктивного подхода в образовании. Также это связано с низким уровнем внутренней мотивации к исполнительской деятельности, объясняемой в значительной мере социальными условиями (среди студентов, отказавшихся составлять свои индивидуальные программы - значительная часть тех, кто после окончания вуза не пойдет работать по специальности. Они предпочитали отказаться от работы вообще, нежели выполнить её формально. Это не значит, что у них отсутствуют данные качества – просто они не выражены в данной сфере деятельности). Значительным препятствием в целеполагании, а также рефлексии, может быть и неумение точно выразить свои мысли. Тем не менее, результаты опроса студентов показали, что практически все выразили желание развивать умение ставить цель. Это говорит о том, что они воспринимают целеполагание как одно из важных качеств.
Что касается преподавателей, то их отношение к данным методам (как и к любому новшеству) настороженное, они предпочли эту работу самостоятельно не выполнять. Главным аргументом здесь является устойчивое представление об оргдеятельностной процедуре как о формальности. Однако им было интересно принять участие в обсуждении данного метода – было отмечено, что аналогичные индивидуальные программы составлялись выдающимися педагогами-исполнителями; высказывались собственные предложения, уточнения, корректировки по основным этапам программ.
Итак, на целеполагание студента влияют как внешние, так и внутренние факторы. Но для успешности этого процесса важную роль играет систематическая работа с преподавателями, которая даст им возможность осознать необходимость метода и практически его освоить.