Учебное пособие: Оценка сочинений

«Сочинение во всех отношениях лучше предыдущих. Нет сомнения, что автор его добьется еще больших успе­хов и будет писать по-настоящему хорошие сочинения» (это при «тройке»).

«Сочинение написано живо, эмоционально, хорошим литературным языком, по-своему. Очень интересно подо­браны цитаты. К сожалению, некоторые неточности, от­меченные в тексте, не позволяют оценить сочинение более высокой отметкой» (при «четверке»).

Первая из рецензий парализует возможную обиду («стараюсь, работаю, и все равно ничего не выходит!») и поддержит ученика в стремлении добиться «четверки». Вторая заставит быть внимательнее к мелочам (отметка снижена потому, что автор сочинения приписал Кате из «Отцов и детей» фамилию Одинцовой, имение Кирсано­вых назвал Марфино).

Но вот характерная черточка.

Сочинения розданы. Часть урока, выделенная для их анализа, закончена. Тетради спрятаны. Не все. На вто­рой парте лежит открытая тетрадь. Я знаю, что это не­случайно. Девушка любуется рецензией, краткой, но до­ставившей ей огромное удовольствие: «Работа продуман­ная, умная».

Всякое ли сочинение требует рецензии? Есть одно чрезвычайно распространенное и имеющее весьма серь­езные основания возражение против рецензий: если каж­дый учитель поставит перед собой задачу рецензировать каждое проходящее через его руки сочинение, он просто физически не сможет ее выполнить. Оговорюсь: не смо­жет выполнить, если отнесется к рецензированию со всей добросовестностью и серьезностью. «Рецензия ради ре­цензии», только для того, чтобы не слышать упрека в том, что она отсутствует, годная для сотен сочинений, не отнимет много времени. Но кому действительно нужна такая рецензия? А вот написать на 30—40 (а если клас­сов 5, то на 150—200) сочинений продуманные рецен­зии — это чрезвычайно трудоемкая, подчас действитель­но невыполнимая работа. Но нужно ли рецензировать каждое ученическое сочинение?

Здесь нами должны руководить практические сооб­ражения. Рецензия тогда необходима, когда она будет содействовать росту ученика как автора сочинений или когда она объясняет отметку. Во многих случаях можно обойтись без нее. Просматривая рецензии на экза­менационные сочинения, думаешь: конечно же, за редкими исключениями, они не нужны контролирую­щему правильность оценок лицу, а учащийся их не увидит.

Вот если учащийся, до сих пор писавший серые, шаб­лонные сочинения, «вдруг» подал работу, намного превосходящую предшествовавшие, я поощрю его одо­брительной рецензией. Наоборот, дополню отметку отри­цательной рецензией, если сочинение представляет откро­венное переложение статьи учебника. Я напишу рецен­зию, которая послужит комментарием к «тройке», поставленной за сочинение, в котором нет ни единого исправления. Все возможные случаи, когда без рецензии не обойтись, перечислять нет смысла. Каждый думающий учитель решит этот вопрос в каждом отдельном случае сам.

Мне приходилось просматривать стопки тетрадей, из которых любая была снабжена рецензией, написанной по единому для всех плану. Это ни к чему. В одних слу­чаях, может быть, понадобится отзыв в целую страницу (например, когда ученик высказал в сочинении вопиюще неверную мысль и учителю нельзя не возразить ему, де­тально объяснив ошибку), а во многих — достаточно несколько (если не одно) слов. Допустим, новое сочине­ние повторяет все пороки предыдущего. Я пишу: «В со­чинении те же недостатки, что и в предыдущем». Когда сочинение, которое по самой своей теме не может не быть живым, эмоциональным, написано сухо, неинтересно, ни­чего не говорящими фразами, я ограничусь одним сло­вом: «Сухо!»

Иногда письменный отзыв в тетради - излишен потому, что он дублирует устное высказывание учителя. На уро­ке разбора (или обсуждения) сочинений учитель говорит о типичных, характерных недостатках сочинения. То, что он хотел написать в тетради х или у, он скажет в классе во всеуслышание. Значит, письменный отзыв не нужен. Иногда потребуется беседа учителя с учеником с глазу на глаз. Необходимость в такой беседе появляется чаще всего тогда, когда в сочинении дана неверная в идейно-моральном отношении оценка явлению или персонажу. Есть герои, которые незаслуженно идеализируются, и есть герои, которые недооцениваются.

В тех случаях, когда явно неправильное отношение к факту или герою встречается только у одного-двух ав­торов, беседа «по душам» просто, неизбежна. В краткой (хотя бы и в целую страницу) рецензии не скажешь всего, что следует, кроме того, здесь подчас может по­мочь не категорическое утверждение, а только диалог, обмен высказываниями.

Попутно коснусь очень важного вопроса: можно ли и нужно ли снижать отметку за «особое мнение» учени­ка о факте, поступке, герое?

Мне представляется совершенно бесспорным, что снижение отметки за то, что ученик добросовестно оши­бается (считая, например, Раневскую чуть ли не поло­жительной героиней), ни к чему хорошему не приведет.

«Наказанный» «двойкой» за свое «особое мнение» стар­шеклассник замкнется, перестанет писать искренне, а мо­жет быть, обиженный, воздействует и на своих товари­щей, убедит их, что «писать то, что думаешь, нельзя». Недопустимо снижение оценки за то, что ученик напи­сал: «Мертвые души» читаются трудно, они написаны «скучно»... или «Конец романа «Как закалялась сталь» скомкан».

В тех же (в моей практике почти не встречавшихся) случаях, когда по каким-то причинам ученик высказыва­ет резкое суждение о герое, в котором мы видим наш этический идеал, или восхваляет бесспорно отрицатель­ное явление, вопрос об отметке вообще снимается.

Рецензия может касаться не только содержания со­чинения, его построения, стиля, но и орфографии и пунк­туации.

Принятое в школьной практике унаследованное от старой школы цифровое обозначение степени орфогра­фической и пунктуационной грамотности сочинения (числитель — орфография, знаменатель — пунктуация) вряд ли действительно нужно и полезно. Разве оно отра­жает подлинную степень грамотности автора сочинения? Если перед нами лежат два сочинения, в которых рядом с отметкой стоит одна и та же дробь 2/4, значит ли это, что оба сочинения в одинаковой мере посредственно грамотны? Конечно, нет. В одном сочине­нии орфографические ошибки сделаны в редких словах (гум/м/анизм и приви/е/легия); в другом написано: «вы­дающемся писателем» и «мне нравиться»; в первом ав­тор четыре раза на протяжении девяти страниц не по­ставил запятой после деепричастного оборота (не по рас­сеянности ли?); во втором — четыре ошибки на разные правила (взято в запятые слово даже; нет тире перед сказуемым; не выделен деепричастный оборот; перед прямой речью вместо двоеточия — тире).

Если учесть, что в первом сочинении много очень сложных по синтаксической структуре предложений, а во втором, вдвое меньшем по объему, решительно преобла­дают простые предложения и вовсе нет фраз усложнен­ной конструкции, нельзя будет не признать, что автор первого несравненно грамотнее автора второго.

Лицу, контролирующему правильность оценки, эта дробь решительно ничего не говорит: без просмотра или без прочтения сочинения он никаких выводов сделать не сможет.

А что эта классическая дробь даст ученику? Или ни­чего, или вызовет излишние споры: почему мне за 4/5 «два», а «ей» «три»?

Рецензия здесь куда полезней. Она объяснит, почему А. поставлено «три» (хотя у нее 4 орфографические и 5 пунктуационных ошибок), почему у Б. за 4 орфографи­ческие ошибки при отсутствии других все-таки «двойка». Рецензия укажет на необходимость повторить углублен­но и практически правила пунктуации в сложносочинен­ном предложении, на необходимость быть более внима­тельным.

Еще в меньшей степени можно оправдать требование подсчитывать (а тем более выписывать количество) сти­листические (многие из них в сущности синтаксические) ошибки.

Между такой, например, ошибкой, как непра­вильное употребление деепричастного оборота («Окон­чив Петербургский университет, началась педагогическая деятельность Чернышевского...) или такой нелепостью, как «Один из обаятельнейших образов романа являет­ся»... с одной стороны, и «стилистической шерохова­тостью», без которой, в сущности, не обходится ни одно сочинение, с другой,— дистанция огромного размера. Не­уклюжие инверсии, ненужные повторения личных место­имений, употребление слов, лишенных смысловой нагрузки, и многое другое — стилистические ошибки, к ко­торым нельзя отнестись сурово, особенно если сочине­ние в целом написано очень хорошо. Если ошибки первого типа оценивать единицей, стилистическую не­брежность порой придется оценить дробью 0,1. Трудно согласиться с требованием учета неудачно выбранных слов. Эпитет, который одному учителю кажется удачной находкой ученика, другому представляется недопусти­мым оригиналышчаиием...

Едва ли не большую, чем рецензия, роль играют «по­путные» замечания учителя. Они могут быть самыми разнообразными, относиться к ошибкам в фактах, к сти­лю, к цитатам, к орфографическим или пунктуационным, к почерку. Они могут быть категоричны: на утверждение ученика, будто «Герой нашего времени» закончен в 1842 году, я отвечаю: «Лермонтов умер в 1841 году». Не со-глашаясь с замечанием ученика, будто Катя, сестра Одинцовой,— «бесцветная личность», я пишу на полях: «Так ли?»

Очень помогают учителю сделать замечание особен­но выразительным вопросительные и восклицательные знаки. Лаконические «Стыдно!» на полях против напи­санного десятиклассником и жирно подчеркнутого «ва-дет» производит более сильное впечатление, чем иная многословная рецензия.

Существует правило, согласно которому отметка за сочинение снижается, если оно написано неряшливым почерком, грязно. Некоторые учителя и как раз из числа тех, кто, подобно пишущему эти строки, придает особое значение творческому началу в сочинении, считает это правило не очень важным, даже формалистичным. Я сто­ронник соблюдения этого правила. Не буду останавли­ваться подробно на «проблеме внешнего оформления» — это уведет меня в сторону от темы книги. Скажу только главное.

Сначала о почерке. Учителя начальных классов очень много времени уделяют почерку, хотя, надо сказать, не всегда делают все необходимое для выработки отлично­го почерка (ни сами учителя, ни их ученики обычно не умеют правильно держать ручку, а ведь это очень важно!). Все же начальная школа некоторых успехов в этом отношении добивается. Но до VIII класса хоро­ший, четкий почерк сберегают лишь немногие.

Вероятно, одна из основных причин искажения по­черка заключается в том, что подростки, особенно маль­чики, начинают считать свой четкий почерк «детским», думают, что «выписывать» буквы тринадцатилетнему человеку стыдно; «аккуратное» письмо требует затраты большего времени, чем неряшливая скоропись. Вот тог­да-то и появляются неопределенного вида знаки для обо­значения букв, причем один и тот же знак подчас заме­няет несколько букв. Например и — это и и и п, и н; ш и м, д и з иногда неразличимы. Помимо того, что при таком почерке слова и целые фразы могут быть неверно прочитаны (так бывает!) — из-за чего работа получает более низкую оценку,— на учителя возлагается большой дополнительный труд по расшифровке неясно написан­ных слов.

Как ни трудно исправить почерк старшеклассника, но, я думаю, бороться за его (почерка) улучшение нуж­но и можно. Вспоминается: десятиклассница, претендо­вавшая на серебряную медаль, подала мне домашнее сочинение, в котором буква ж во всех многочисленных случаях не отличалась от буквы ш. Таким образом, по­дойдя формально к ее сочинению, я должен был бы -посчитать орфографическими ошибками (или в .некото­рых случаях — описками) все «ша» и поставить автору сочинения «единицу». Между тем по содержанию, по­строению и изложению сочинение было отличное. Я предложил девушке переписать его, обещая поставить «пять» если абсолютно все ж, а их было свыше тридца­ти, будут написаны правильно. Ничего лучшего я, как оказалось, не мог бы сделать: на следующем уроке я по­лучил сочинение, в котором все ж выглядели, как им полагается. Никаких других ошибок не было, и ученица получила «пять». В дальнейшем она была очень внима­тельна к своему почерку-