Дипломная работа: Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.

Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).

Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» [31, с. 4].

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [57, с. 43]. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.

Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.

Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання, на нашу думку, є:

- недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;

- засилля кількісний форм оцінювання і обліку;

- домінування епізодичного оцінювання, високий суб’єктивізм облікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;

- низька варіативність у використанні існуючих методів контролю, слабка їх інтеграція;

- недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідність генотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;

- низький рівень об’єктивності оцінювання, недосконалість обліку уможливлюють зловживання;

- відсутність механізму об’єктивного підсумовування оцінок, формалізм більшості оцінок;

- єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступенях загальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів, недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостей навчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;

- недостатній логічний взаємозв’язок процесу оцінювання з попередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).

Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінювання розвитку молодших школярів запропонував Ш.О. Амонашвілі.

Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оцінний компонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності [4]. Однак неважко виявити і підтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки. Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш.О. Амонашвілі, є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слід зазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівня успіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на його особистість в цілому та на окремі її якості.

Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості, впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасниками навчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживають на тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму і товариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вміння контролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконану роботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутності контрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована на індивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності, які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагне оцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часом переконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневі особистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальні характеристики школяра.

Ш.О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лише умови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, як правило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніх елементів навчального процесу» [3, с. 18].

У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання – все це призводить до розвитку заздрості, марнослів’я». Розвиваючи цю думку, психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова. Ш.О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де, як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчання свідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань має значення як для учнів, так і для вчителя» [2, с. 169].

Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування вікових особливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватися на демократизації контрольно-оцінної діяльності.

Передові педагоги одностайні у тому, що оцінка-бал – лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного і сумлінного навчання.

Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже в молодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці. Знання – це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером є поняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійне збереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей та ін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодіння новими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є ніби джерелом для узагальнюючих істин» [68, с. 224]. Як зазначає Василь Олександрович, «ці дві сторони набування знань взаємопов’язані, але потребують різної розумової діяльності», а тому – і відмінних способів контролю за їх засвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю і вимагає від учнів тільки одного результату – якомога повнішого і точного відтворення незалежно від того, про що йдеться.

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змоги з’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-нас?