Дипломная работа: Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач

Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится "учебная задача", имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней. Если действия ученика направлены на понимание способа решения той или иной практической задачи, а не поиска ответа, заданного в условии, то можно говорить о том, что ребенок решает именно учебную задачу, поскольку в этом случае его действия будут направлены не на результат – получение искомого ответа – а на овладение способом решения. Что представляет собой феномен учебной инициативы и является непосредственным признаком учебной деятельности.

Но умение решать учебные задачи не является надёжным критерием того, что ребёнок действует по собственной инициативе (самостоятельно). Гораздо более надёжным критерием субъектности учебных действий ребёнка является самостоятельная постановка учебных задач: указание на противоречие между уже имеющимся у ребёнка способами действия и условиями новой задачи. [25, с. 2]

Это указание на противоречие, прежде всего, проявляется в форме вопросов-гипотез о новом факте, с которым столкнулся ребёнок. По форме вопроса можно различить учебную инициативу от неучебной. [Там же, с.3]

Существенно отличается учебная задача от многообразных частных задач.

При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. [8, с. 34]

При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них. [9, с. 43]

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение "не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев". Мысль школьников двигается при этом от общего к частному. [5, с. 314]

Итак, при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс. Кроме того, в ходе решения учебных задач формируется учебная деятельность, которая, как уже было сказано выше, является главным новообразованием младшего школьного возраста, позволяющая увидеть наличие в действиях ученика учебного интереса, отражающего творческий подход к решению практических задач, которые в процессе работы с ними приобретают свойства учебных.

1.4 Характеристика этапов постановки решения учебной задачи

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В.В. Давыдов:

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий;

· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью, а его операции - с её условиями). [4, с. 267]

Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться). [7, с.114]

Выбор исходных понятий - это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начало обучения математике в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена.

Введение в каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебных задач.

"Поставить перед школьниками учебную задачу - значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий". [5, с.276]

Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Её недостаточно просто выдвинуть - задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, "пропустит мимо ушей". [Там же, с. 281]

Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными "открытиями" учеников:

1. Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

2. Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; [16, с.85]

Поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться следующие принципы:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.

2. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.