Дипломная работа: Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

При характеристиці операційних складових навчально-пізнавальної діяльності користуються поняттями «дія», «уміння», «навичка». Під діями розуміють рухи учнів, спрямовані на предмети або людей, їх поведінку, вчинки тощо. Дії складаються з окремих операцій. «Операція є спосіб діяння, який відповідає умові навчального завдання і контролюється метою дії» [26, 235]. Дії поділяються на орієнтовні, виконавчі, контролюючі, завершальні, а також на згорнуті і розгорнуті. До дій відносяться уміння і навички.

Учіння як пізнавальна діяльність характеризуються повільним виконанням дій; можливістю помилкових рухів і дій; необхідністю у довільній увазі учня, свідомому контролі. «Навичка є автоматизованим компонентом учіння» [4, 77]. Успіх у формуванні умінь учнів залежить від знання ним кожного результату виконання навчальної вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки тощо [18, 162]. Молодші школярі оволодівають багатьма уміннями і навичками. Наприклад, у першокласників формується уміння підбирати речі для занять згідно розкладу, розставляти предмети на парті у необхідному порядку. Ці уміння формуються неоднаково і з певними труднощами.

Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних (пов’язаних з увагою і уважністю), вольових операцій в умовах заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою [40, 251]. До навчальних дій молодших школярів входять обчислювальні та орфографічні уміння і навички. Формування обчислювальних умінь і навичок включає збагачення учнями уявлення про склад числа, поступовий перехід учнів від дії з реальними предметами до дії над уявними предметами. Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення учнів до формування нових правил. Ці та раніше згадувані навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли класовод орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання учнями цих узагальнень.

Розв'язування учнями різних навчальних задач під час первинного сприймання сприяє розвитку мислительних дій, а використання наочності сприяє розвитку перцептивних дій [15].

Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності як засобу засвоєння знань зробив Л.В. Занков. Він який досліджував різні форми поєднання слова і наочності у навчанні й основними з них вважав наступні [31, 136–168]:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об’єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв’язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об’єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження, педагог повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Таким чином, існують різноманітні форми зв’язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей («Краще один раз побачити, ніж сто раз почути»), але й спеціальні експерименти [41, 15–17].

Наочність відіграє особливу роль у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх.

Для закріплення успіху дітей у навчанні необхідно розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної мети, поставленої класоводом. Досягнення цілі дитиною, у свою чергу, породжує у неї почуття впевненості у собі [68, 41]. Для того, щоб у дитини виникла впевненість у собі, важливо класоводу, шкільному психологу і батькам звертати увагу на позитивні якості дитини, яка відстає у навчанні. З певними дітьми шкільний психолог може провести індивідуальну чи групову роботу.

Що стосується комунікативних компонентів учіння, то у молодших школярів зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) в учбовій діяльності. Для молодших школярів, особливо учнів 1–2 класів, характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнів цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель [55, 196]. Учитель початкових класів має враховувати своє положення серед дітей його класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактичне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.

Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів [34]. Знання є головним елементом освіти учнів і поділяються на наукові, тобто такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять; на художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх образів; на житейські та донаукові, у яких описані і констатовані факти однобічно або викривлено.

До результатів учіння відносять психічний, зокрема інтелектуальний та моральний, розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів) [24]. Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Результативність учіння учнів залежить від якості підручників, навчальних програм та планів, розкладу занять; від класифікації класовода, рівня його методичного і виховного впливу на учнів; від попередньої підготовки учнів і т. ін. [74].

Контрольно-оцінні складові учіння пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів, і починають цілеспрямовано формуватися вже на етапі первинного сприймання навчального матеріалу. Виділяють різні види контролю і оцінки результатів учіння: традиційний (попередній, поточний контроль тощо), оцінювання рейтингове, модульне тощо. Їх ефективність щодо молодших школярів заслуговує на спеціальне вивчення [25, 96–97]. Але при всіх видах оцінювання молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у перших класах та бальних оцінок у 2–4 класах. У ставленні до оцінок вчителя спостерігаються індивідуальні відмінності учнів.

Молодші школярі в переважній більшості зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання: виявляють інтерес до навчального матеріалу та охоче сприймають нове і цікаве. Мотиви їх старанного ставлення до процесу і результатів навчання породжуються самою навчальною діяльністю [48]. Водночас уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх становище серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чином, від успіхів у набуванні знань.

Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до навчання, як організовує сприймання знань, як пов'язуються ці знання з життям і оточуючою дійсністю [10, 176].

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач у сприйманні інформації викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, соціальні мотиви виявляються недійовими [13, 152]. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і точність, усвідомленість і осмисленість сприйнятого навчального матеріалу значною мірою залежать від того, як формується в них уміння вчитися.

Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як організовує первинне сприймання навчального матеріалу, чи виховує спостережливість, чи допомагає їм знаходити раціональні засоби виконання завдань, яке місце залишається для доступної учням активності й самостійності у сприйманні й осмисленні побаченого і почутого, як узгоджуються методи організації сприймання дітей вчителем і батьками [62, 108–109].

Формуванню навичок самостійного сприймання і засвоєння матеріалу сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з видами робіт перцептивного характеру [50, 324]. Співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку.

1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми

Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.

Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття [32, 12]. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань.

Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів – впізнаємо людину серед інших людей і т. д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [16, 32–33].

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [46, 189]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.