Дипломная работа: Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева [29], у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.

Г.А.Каше [26, 27, 28], Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.

1.3 Характеристика понятия «фонематическая дислексия»

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг, за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская [42] выделила следующие функции фонематической системы:

· смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

· слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

· фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т.д.).

Важно при этом разграничить понятия «фонематический слух» и

«фонематическое восприятие».

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический слух формируется у ребёнка как первичная форма речевой деятельности в процессе его обучения пониманию устной речи. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, овладению письмом, чтением, поэтому фонематический слух речевой системы и является основой всей сложной речевой системы. Таков нормальный ход развития родного языка.

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Оно возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которая перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции влияет на последовательность возникновения отдельных фонем.

Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н.Х.Швачкин [55] установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес. до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:

1. Вначале и раньше всего возникает различение гласных.

2. Затем возникает различение согласных в такой последовательности:

а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.

Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

При фонематическом анализе мы не только узнаём и различаем слова, но обращаем наше сознание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова. Таким образом, формирование фонематического анализа связано также с состоянием гностико-праксических функций, в частности мышления, на что указывает Д.Б.Эльконин [56, 57]. Это подтверждается и различными сроками формирования навыков фонематического восприятия и анализа в онтогенезе.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина [36] , А.Р. Лурия [38], Л.Ф.Чистович [54], Н.Х. Швачкин [55] и др.) отмечается, что состояние фонематического развития влияет на овладение детьми грамотой.